Otras lecturas

Desastres de la filosofía: el no reconocimiento de la ignorancia, las imposturas, el desaprender y la Ética protocolizada como las razones que llevan a su derrumbamiento

Cristian Camilo Hurtado Blandónccamilo.hurtado@udea.edu.co

Son un montón las alusiones a qué debe o no debe atender la enseñanza de la filosofía, y aunque existan tantas proclamaciones, hay una que puede alzarse como común y es: forjar personajes críticos, autónomos, y en cuanto tales, morales. Aparte de ello, las acepciones del deber ser de la filosofía y la enseñanza de la filosofía son tan diferentes que encontrar una similar a otra termina siendo una tarea ardua, ya que son tantas las tradiciones de la pedagogía, tantos los campos del conocimiento, tan extenso el uso de la razón en un inmenso telar tejido sobre un ingente telón que es el mundo, que al fin y al cabo, cada quien hace uso de su propia interpretación sobre la enseñanza y la filosofía misma. Pero, ello no quiere decir que no se deba estudiar las propuestas ajenas o que simplemente baste con darse a una comprensión propia. No, darse a la idea de cómo otros conciben lo que por convicción propia se quiere forjar, enmarca una ayuda esencial en la comprensión propia. Por eso, aquí se pretenderá enunciar las ideas que Juan Cuartas enmarca en su texto Los Desastres De La Filosofía, mostrando que un desastre natural, tal como un derrumbamiento, puede otorgar una analogía clara de un desastre de la filosofía. Mientras que en el derrumbamiento natural al perderse las bases o debilitarse las mismas el terreno cede y se produce la catástrofe, en la filosofía es igual; mientras una base sobre la que se monta un pensar la filosofía y la enseñanza termina siendo falseada, todo lo que sobre ella se forjó, se derrumba hasta llegar a la desazón y el sinsentido. Lo que se debe anunciar aquí, es que se utiliza la analogía del desastre de la misma forma como en el romanticismo se hace uso de la idea de caos. ¿Cómo así? En el romanticismo asevera que lo importante de encontrarse fragmentario, desolado, angustiado, i.e., encontrarse en el caos; es saberse en el lugar equivocado, lo cual es justamente, el motivante de encontrar el absoluto por medio de la reconciliación del mundo y el yo, o del encuentro de la subjetividad más pura en la posibilidad misma que cerca el caos en el que se encontraba (Hölderlin) (Schlegel) (Shiller). Así mismo, es el uso del desastre y el derrumbamiento, lo que queda después de descubrir cuáles son las razones del desastre, qué es lo que lleva al derrumbamiento catastrófico que lleva el conocimiento humano al sinsentido, es no caer de nuevo en él y saber que de allí no se puede partir, saberse en el estado de error y buscar la salida. Es como decir, lo importante de conocer lo negativo es no caer en él, lo cual, llevará  efectivamente al direccionamiento de lo positivo.

Por todo ello es que el autor retrata en su texto 4 razones por las cuales se cae en el desastre de la filosofía, aunque en la introducción enmarca una quinta que es la petición de principio - colateralmente expuesta, pues, si la base es falseada “se desencadena un desastre filosófico, la primera verdad se ha resquebrajado y ha arrastrado en su caída otras tantas verdades que han mostrado carecer de soporte” (Cuartas 2011, 129)- en sentido estricto no está incluido en los capítulos, por lo que se ceñirá a Cuartas . Así las cosas, el texto formalmente se verá así: 1) Ignorancia, 2) Imposturas, 3) Desaprender; y finalmente, 4) Ética.

1)      Reconocimiento de la Ignorancia

Es muy diciente afirmar que es un desastre total el permitir que las presunciones, arrogancias, desatinos e imposturas corran por auténticas descripciones y análisis del problema, ello es justo lo que da la calve del desequilibrio de la ignorancia, pues, ello es justo lo que encuadra un maestro que no se da a la tarea de considerar su falta de conocimiento y experiencia y, aun así, se dispone a enseñar. Lo único que hará, será crear un entorno en el que el conocimiento se ponga en evidencia en medio de una improvisación, no sólo del acto educativo, sino de la transmisión misma del conocimiento, es decir, la álgida proclamación de la penuria de la ignorancia. Pero, ¿qué es lo que se debe hacer entonces para no caer en el desastre? Se debe reconocer en la ignorancia, un poco a lo que hace alusión la famosa e inmortal frase socrática: “solo sé que no se nada” (Platón 1871); o la muy diciente afirmación popperiana, “tenemos que estar al acecho de nuestros propios errores, con el fin de comprender por qué se cometieron” (Popper 2001).

Ahora bien, ¿por qué el ignorante puede desencadenar un desastre? Otra vez a escena entra K. Popper, aseverando que es justo porque no generan un examen de sí mismo, y lo que queda, es una despreocupación de la aplicación del conocimiento que ellos pueden entregarle el motivante de desastre. Pero, entiéndase eso, ¿cómo es que se crea desastre? El ignorante no es el que no sabe nada, sino aquel que siendo conocedor es un mero reproductor, por ejemplo un intérprete de piano que se dedica a reproducir la partitura sin tener claro cuáles son los usos propios de la interpretación misma, que siendo una dinámica de piano disminuye su intensidad, o siendo un forte se da mayor expresión, y así, lo único que hace es reproducir sin mayor aplicación de su conocimiento. De igual forma sucede en Filosofía, el ignorante no es causa de desastre por su malinterpretación, sino por la trivialización y desordenamiento. En filosofía, esta distinción atiende a la concepción de un filósofo y un rumiante académico. El filósofo se comprenderá en la medida que se entienda el rumiante, es decir, se entiende de forma contraria. El rumiante es aquel que mastica la misma sustancia sin sabor de falso conocimiento, no le hace digestión y no disfruta de los sabores de los saberes, esto es, el rumiante es aquel que no tiene noticia de la responsabilidad que trae el ejercicio de la filosofía.

2)      Imposturas intelectuales

Cuando se pone en ejecución un tipo de exposición académica  fundada en artimañas retóricas o en el fingimiento de saberes que se ofrecen de manera abstrusa o incongruente, el resultado de ello es la manipulación de los saberes, o en otra palabra, engaño, lo cual, encamina al error y al desastre.  Ahora bien, como maestro se está en la responsabilidad de llevar al correcto vínculo con el conocimiento a las nuevas generaciones. Por esto es que las imposturas, el ser un impostor del conocimiento, se convierte en un desastre que se anuncia con estruendo porque en manos de los impostores queda el conocimiento y cuando se destapa la caja hermética donde guardan su conocimiento, no encuentran nada. Las imposturas a las que no se pueden caer son:

1)      Saber siempre de qué se está hablando, es decir, hablar siempre sobre lo que se esté seguro y no crear conocimiento infundado, ni auto-imputarse lo ajeno.

2)      Un conocimiento por ser presentado en un discurso oscuro, no lo determina a ser profundo. EL discurso puede ser un galimatías horrible, pero el tema ser abierto y completamente comprensible.

3)      La ciencia es otra visión de la realidad, no es como un texto que se pueda citar literalmente, es decir, una concepción de mundo y de revisión de una o más teorías.

4)      Copiar el método de las ciencias naturales decanta un problema, dado que se adopta la terminología falsa que desfigura cualquier conocimiento de la filosofía.

5)      No hay autoridades. Un argumento no puede darse como certero por remisión a la autoridad, es decir, este o aquel argumento es válido porque lo dijo este o aquel. Ello trae consigo, la imposibilidad de un pensamiento de nuevos tiempos y de creación de autonomía.

6)      No caer en el escepticismo radical. Es que se vence a toda aspiración de conocimiento.

7)      La ambigüedad  no es ninguna virtud del discurso es una excusa para seguir en la participación alternativa.

Todo ello, deviene en una imposibilidad ética para la enseñanza de la filosofía. Lo que se debe hacer es salir de esas imposturas para permitirle a la filosofía avanzar.

3)      Desaprender, o la mala enseñanza de la filosofía

Cuando la enseñanza no da forma ni transforma es que se abre el telón y entra el des-aprendizaje al rescate, pero que asunto tan tenaz ello, pues claro, es que si el aprendizaje es la adquisición de lo fundamental por medio del estudio, su negación sería el des-aprendizaje como olvidar lo fundante, severo problema. Además, en este sentido el maestro aparecería aquí como fuente de aprendizaje y como fuente de sabiduría. De él se toman no solo contenidos, sino hábitos, prácticas pedagógicas, procedimientos éticos... Pero, ¿podría llevar eso al desastre? Sí, porque el que aprende mala doctrina cuenta con dos trabajos inoficiosos, el aprender mal y el desaprender lo aprendido, es que de lo que se trata es de aprender más allá del mero conocimiento. La didáctica  de la filosofía no puede fracasar en ello, pues, fomentar el análisis, distinguir problemas e interactuar con otras disciplinas es la tarea propia de la enseñanza de la filosofía.

El problema (desastre) radica entonces en la respuesta insincera a la pregunta del valor del conocimiento, el quedarse en el redundar retórico en vez de ocuparse del desarrollo de las capacidades de entendimiento e interpretación, el fortalecimiento ético de la persona y el fortalecimiento de valores éticos orientados a la convivencia, i.e., no solo enseñar el conocimiento, sino hacer intervenir el proceso de conocimiento, un poco la propuesta de Estanislao Zuleta cuando afirma que el mayor desastre de la educación es que se enseña el conocimiento sin permitirle a la filosofía intervenir y demarcar el proceso de conocimiento, es decir, se enseña biología sin filosofía, ciencias sociales sin filosofía y filosofía sin filosofía… “Cuando la enseñanza de la filosofía  se vuelve en una acumulación de conocimiento no deja posibilidad de reflexionar, […] la filosofía es construcción de una competencia analítica, hermenéutica, dialéctica y retórica dirigida a la comprensión de la vida social y cultural” (Cuartas 2011, 135).  

4)      Ética

“La enseñanza reclama no faltar al deber, cabe decir, no ignorar la condición ética de la comunicación, sencillamente porque se tiene entre manos construir un tiempo nuevo” (ibíd. 136). Resulta que una filosofía sin ética se puede comprender como la falta de consistencia y responsabilidad a la hora de comunicar un proceso cómo lo exige la filosofía. Ello sustentado en una hermosa (al modo de ver de este escrito) concepción de filosofía: “La filosofía es un proyecto  de reconstrucción paulatina de un futuro percibido como cosa común que parte de la subjetividad de quien la idea, pero que necesariamente ha de ser extensible a los demás” (ibídem.). Por todo esto es que cuartas piensa que, si bien no la solución, sino el evento para recuperar las fuerzas perdidas por tanto desastre filosófico y, a la vez, la entidad prestadora del servicio de atención a los desastres mismos, es la responsabilidad. Aunque no entendida bajo las cartillas de valores de las clases de ética de la escuela de Inés; no, sino comprendida bajo 4 tesis fundamentales:

1)      La responsabilidad es un verdadero compromiso de quien enseña filosofía, la cual consiste en que toda enseñanza, en tanto que es una respuesta al orden del mundo, debe satisfacer, ser un acto reparativo, atender al cumplimiento de un gusto y a la confianza en el intercambio.

2)      Hay responsabilidad en la correspondencia. En este sentido, la enseñanza ha de buscar guardar proporción e igualdad entre una cosa y otra.

3)      La enseñanza en tanto mutua y transparente debe ser llevada a cabo por un agente que vele por el otro.

4)      La enseñanza se debe asumir de principio a fin, esto es, la responsabilidad y la enseñanza se dejan vivir en el conocimiento y el intercambio: Cuando no se responde ni se da razón, la ética del filósofo no ha emprendido aún la tarea de evaluar los riesgos de desastre antes de que se precipite.

Ahora bien, ello por un lado; pero hay que tener claro que la ética puede ser concebida de forma distinta a esta alusión de la responsabilidad y terminar respondiendo, en el transporte del conocimiento a la acción, a un protocolo. Justo lo que hace la filosofía aquí es encaminar la reflexión al lado ya expuesto de la ética y así no permitirle a la ética protocolizada marginar la reflexión propia de la filosofía y hacerla propensa a un desastre más.

Bibliografía

Cuartas, Juan Manuel (2011). “Desastres de la filosofía” en: Didácticas de la filosofía Vol. I. Editores: Luz Gloria Cárdenas y Carlos Enrique Restrepo. Bogotá: San Pablo. Págs. 127-137.

Platón (1871). Apología de Sócrates. Madrid: Platón obras completas.

Popper, K (2001). “El conocimiento de la ignorancia” en: Polis. Revista de la universidad bolivariana, Santiago de Chile. 

El fin de la formación por Competencias: un alumno capaz de resolver problemas por sí mismo y un maestro formado bajo este lineamiento

Tema: el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva de las competencias

Tesis: Tanto el alumno como el maestro deben formarse bajo los lineamientos de una educación por competencias, ya que de ello dependerá el perfecto desempeño laboral por un lado y en la vida cotidiana por el otro.

Introducción

Es claro que todos los modelos formativos que hasta el momento se han planeado, están dispuestos y montados de forma tal que, por lo menos teóricamente, convencen a sus lectores. Pero, en nuestro medio cotidiano, en esta vida actual, no se puede dar el lujo de centrarse en el deber ser teórico, en un ideal; aquí, se debe siempre pensar en favor de los recursos teóricos que ayuden a solventar las necesidades prácticas. Por ejemplo, ¿qué necesita una persona común para que no abusen de él en un contrato comercial, una compra por ejemplificar? Lo primero es una buena formación matemática y, lo segundo, saber que concepto matemático utilizar, a saber, en este caso una suma o resta. Así, se puede sustentar que el mejor de los lineamientos que se pueden comprender bajo los requerimientos actuales es aquel que forme competencias en los estudiantes. Para ello, es necesario que el maestro también este formado de manera similar, ya que así, estará en la capacidad para formar: un maestro debe ser formado bajo estos lineamientos. Por todo esto es que se afirma que los alumnos y maestros deben estar pensados en función de una educación por competencias.

Para sustentar este aporte, se deberá dividir el texto en tres partes claras. 1) Delimitar que se entiende por educación por competencias; 2) el papel del maestro dentro de este lineamiento educativo y; 3) el papel del estudiantes y su desarrollo de aprendizaje al interior del mismo lineamiento.  Así entonces, se procederá con el asunto.

Educación por competencia

La apuesta por competencias genéricas que sean transversales a todos los  niveles educativos y a los diferentes énfasis y programas de formación es una respuesta a las necesidades de la sociedad actual. El aprendizaje para toda la vida, la comprensión de contextos y situaciones que exige la toma de decisiones argumentada, las posibilidades de análisis y de crítica ante diversos enunciados, se han identificado como competencias que deben ser fuertemente desarrolladas ante el cambiante estado de las tecnologías de la información y la comunicación y el vertiginoso avance de los conocimientos sobre aquellos aspectos que demanda la sociedad de los futuros profesionales, universitarios, técnicos o tecnólogos[1].

Lo que de esta cita se puede pensar es que la educación por competencias, es una en la que se pone en juego las capacidades naturales de los estudiantes, tanto de los estudiantes de básica y media, como los profesionales, siempre en función de la resolución de problemas, es decir en resumidas cuentas, una educación en la que el estudiante es el que resuelve por sí mismo las barreras que se les pone en frente. Así, si se piensa en este contexto, no habría mejor forma de educar a personas autónomas, siempre entregadas a investigación y que no se queden atrapados en la oscuridad del medio, que la educación por competencias.

Papel del maestro

Aquí, el maestro juega un papel de suma importancia, él es quien se encarga de procurar los problemas bases que se deben solucionar y es él quien se encarga de desarrollar dentro del proceso de enseñanza las competencias que los estudiantes deben tener presentes a la hora de enfrentarse a los problemas de la vida cotidiana y póstumo a ello, la vida profesional. Ahora bien, él es también un personaje inmerso en este proceso educativo. Él, a su vez, es maestro y aprendiz, ya que de una educación tal se aprenderá cada día cuáles son los problemas bases de cada sociedad en la que debe dar clase y cuáles son los recursos aptos para finiquitar el problema de forma plena. Por lo tanto el maestro se convertirá en un experto en la sociedad, un pensador crítico de las cosas del Estado y la sociedad;  también, se encontrará en la capacidad de resolver los problemas de su vida profesional.

Papel del alumno

El alumno es el centro de todo este sistema por competencias, ya que es él quien se encarga de sustentarlo y de darse a una competencia que le sirva para sus necesidades. En este sistema por competencias el asunto puntual e importante es que el “comprender es la base del aprendizaje y con él nacen y crecen las competencias”[2] Pero, eso no deja de lado al conocimiento, pues, podría decirse que dado el caso que solo exista preocupación por comprender de manera efectiva el problema y solucionarlo por medio de una competencia que se desarrolla, dejaría de lado la relación con el conocimiento. De hecho, para poder desarrollar de forma completa la competencia que necesita para este o aquel problema, es imperante que exista un afluente de conocimientos base. Por ejemplo, para sumar se necesita conocer los números, para leer se necesita conocer las letras sus sonidos e implicaciones. Entonces, el estudiante es el punto central de esta educación, pero como se vio, ambos, maestro y alumno, cuentan con una formación del desarrollo de competencias en el marco del desarrollo de su aprendizaje y enseñanza.

[1] Lineamientos para la educación por competencias en la educación superior. Consultado en Línea (06/04/14) http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-261332_archivo_pdf_lineamientos.pdf

[2] Suarez Arroyo, Benjamin. La formación en competencias: un desafío para

la educación superior del futuro. Universidad del Valle. Consultado en línea (06/04/14) :

 https://www.uco.es/organizacion/eees/documentos/normas-documentos/otros/La%20formacion%20en%20competencias%20MEC.pdf

El Maestro como el posibilitador de la autonomía: la tarea más ardua y la profesión más difícil

Cristian Camilo Hurtado Blandón
ccamilo.hurtado@udea.edu.co

Resumen:

Es muy poco evidente el hecho de que la educación esté encaminada a la autonomía. Tanto es así, que hasta en una educación por competencias (como el sistema colombiano) donde se sostiene que una de las facultades políticas que se debe formar es justamente esa; no se desarrolla cabalmente. Pero lo que hay de fondo es una mal comprensión de la autonomía como la decisión en el acto electivo. Por todo ello, se tratará de sustentar que el maestro tiene la tarea de forjar autonomía antes que, no escalonadamente, sino jerárquicamente, formar en conocimientos y facultades técnicas y/o intelectuales.

Abstract:

It’s really hard to show that the autonomy is the base of education. Even, in an educative structure like Colombian education (try to see the autonomy in the formation of competence for life) that’s autonomy not appear anywhere. So that, here will try to expose the task of the teacher like a formation of autonomy. This formation has to be understood like the final task of the education.

Realmente es diciente que la autonomía sea el fin último de la educación, pues, justamente eso es lo que se ha buscado desde el inicio mismo de la formación. Por ejemplo en los griegos, un poco la pelea de Platón con los sofistas, se veía el afán de mostrarle a los discípulos y jóvenes antes que cómo actuar y ser en el campo político, a pensar por sí mismos y de allí soslayar todo su entramaje conceptual. La autonomía ha sido el pilar transversal  del pensar la educación, pues, al dar un vuelco hacia los grandes aportes en materia pedagógica por todas partes aparece dicho contenido como algo estrictamente necesario. En asuntos tan antiguos como el pensar el maestro y la educación como un asunto ideal, hasta la inclusión de cátedras (como la antropología de la educación) en las facultades de pedagogía; incluso, hasta en momentos tan actuales como ciertas propuestas del tan afamado Freire, donde  se pone de quieto la imagen del maestro y el estudiante de forma horizontal, afirmándose cada cual como un ente libre y posibilitado para pensar.  Por ello es que resulta tan doloroso echar un atisbo al sistema colombiano y ver que en la teoría de cierta forma aluden por medio de una educación por competencias al forje de una facultad política que ayude a ordenar la forma de pensar y facilite la forma de actuar y decidir de manera moral y, de paso, individual, lo que podría llamarse: autonomía. De hecho, si se miran las propuestas llevadas a cabo por el ministerio de educación; las ya muy conocidas orientaciones pedagógicas, se dará cuenta de lo que aquí se esboza, pues claro, para atender a los requerimientos de una nación en pleno auge del dolor educativo, tratar de untar pomada sobre la herida disfrazándolo todo con lindas acepciones de nuevos despliegues de una formación ideal, sería un camino fácil de tomar. Allí llaman a los mejores en las áreas (muchos de los cuales no se han enfrentado a un aula dado que se quedan en su formación teórica y especulación sobre sus investigaciones), a conciliar cuál sería el currículo que podría seguirse para tener como fin el desarrollo de unas competencias bases para ser un ciudadano eficaz.   

Este es, tal vez, el lugar donde mejor se ve que la autonomía sea el principio básico de la formación. Así mismo sucede en un montón de ideas de formación que durante la historia hasta hoy se han venido dando -incluyendo el hoy como un factor decisivo en la argumentación que se plasmará-, donde la autonomía ha sido y será el principio base de la formación. Para tratar de demostrar ello en primer lugar para luego hablar de qué papel juega el maestro en la formación de autonomía; se irá lejos en la historia y se tomará la  gran tradición pedagógica alemana y se mostrará cómo allí se pensaba de igual forma la autonomía. Después, se traerá lo plasmado y se equiparará con el estado colombiano de la educación y también se mirará cómo el maestro es quien se debe encargar, incluso alejado de todo lineamiento, de forjar la autonomía antes que el conocimiento; se recuerda, no escalonadamente, es decir, uno primero que el otro, sino que en el encuadre de ambos, en lo que se piense es que jerárquicamente la autonomía va primero, es el fin al que tender.

Tradición germana

Todo aquel que se digne a estudiar la alta cultura alemana, si ha de llamarse así, deberá enfrentarse a la en ocasiones difícil idea de volver a formar sobre la conciliación estética de los griegos y, además, enfrentarse a la muy compleja estructura que trae tras de sí el concepto “Bildung”. Alemania pretendía formar bajo la premisa: <<formarse como los griegos>> (Vilanou 1998, 8), lo que trajo consigo una serie de textos que tenían como fin dar sentido a la vida del hombre moderno, es decir, encontrar el lugar de la formación (Bildung), de formarse a sí mismo de manera armónica y al margen de cualquier tentación unilateral, lo cual podría traducirse en alcanzar la plenitud como hombre. Ahora bien, ¿cómo entender eso de la plenitud en lo humano bajo el concepto de una educación? La respuesta a una pregunta tan abierta podría ser igual de abierta; pero, para esto Vilanou ayuda mucho. Él asevera que una pedagogía de la plenitud del hombre debe reunir tres aspectos fundamentales, si no para los alemanes, por lo menos para muchos de sus autores; ellos son: Espíritu (Geist), Libertad -autonomía- (freiheit) y formación (Bildung). Lo que con ellos se pretende hacer es alcanzar una emancipación intelectual bajo el ámbito estético y moral (justo lo que se debe traducir como autonomía). Bildung es el reflejo de la relación entre el mundo espiritual –la dialéctica de lo subjetivo y lo objetivo- y lo individual –el asunto subjetivo-.

Como se sabe ya el concepto de Bildung viene siendo dado bajo una dialéctica de la existencia humana que consiste en que, la necesidad y capacidad del hombre para perfeccionarse, debe estar mediada por el mundo para alcanzar a ser una persona.  De esta manera se puede determinar que la necesidad del hombre por perfeccionarse, también determina al concepto de Bildung a aparecer como la necesidad de formar al hombre. En el hombre por medio de su relación con el medio, en la Bildung con la historia de la materia formativa. Ello conlleva a pensar Bildung como un proceso y, a la vez, un resultado. Además, si se piensa con ayuda de Hegel, éste acogerá un camino y concepción particular. Aquí Bildung se transforma en pensar un sujeto singular en un absoluto, un pensar al hombre y la Bildung determinado por la dialéctica entre lo particular inmediato y la generalidad. Ello implica un triple proceso: 1) se da una conciencia del yo; 2) aceptación de lo universal y; 3) yo formado comprendido con ayuda de lo absoluto. Este proceso debe entenderse como un proceso de emancipación o liberación intelectual en el cual se debe alejar del yo y enfrentarse al mundo para poder alcanzar el fin formativo.

Para Humboldt en cambio, todo este proceso debe darse con respecto a tres puntos diferentes: el hombre, la Bildung y el mundo; dando a entender que ellos son mundos formativos que comparten sus contenidos formativos con la educación en los griegos, la relación con los demás, las artes y la lengua. Por lo tanto, Bildung debe entenderse como formación de las fuerzas individuales, teniendo como punto de referencia al hombre en un proceso de auto-realización y autonomía.

Ahora bien, es claro que la relación que guarda la concepción del concepto de Bildung con la cultura griega es muy grande; tan grande es que Bildung cae bajo la caracterización de la formación humana bajo virtudes, al  igual que para los Griegos, para ellos, o al menos para Platón, la formación debía darse de modo tal que cada parte del alma a la que le correspondía una virtud en específico, cumpliera su función; en todo caso, lo que viene al dándose aquí es que la Bildung cuenta con el desarrollo de tres virtudes: Prudencia, Fortaleza y Templanza, comprendidas en sentido griego. Lo que estas virtudes dejan tras de sí es que la Bildung se basa en 2 asuntos: por un lado acción, el hecho formar; y por el otro, el estado del hombre, es decir, la adaptación a una forma. 

En esta medida Bildung no aparece como un simple aprender o instruirse, sino como un ofrecimiento de contenido que incluye todo el proceso formativo. Para que esto se comprenda de mejor forma hay que pararse en la distinción de los conceptos alemanes de educación: Erziehung versus Bildung. Erziehung representa una tendencia y voluntad, un control que acaba con la maduración de razón y Bildung una actividad espiritual que conlleva la vida entera si es necesario.  En fin, se enlistan las conclusiones a las que se llegan:

1)      Bildung no es igual en todos los individuos

2)      Cada realidad es distinta, depende de quien reciba los procesos históricos y el contenido exterior

3)      Bildung comprende lo político, religioso, cultural e intelectual dentro de su proceso

4)      Bildung depende del contexto social en el que se desarrolle el individuo.

5)      Bildung es un proceso abierto que trasciende todas la épocas

6)      Bildung se convertirá en la proyección de conocimiento racionalmente fundamentado y autónomo.

No se trata entonces de formar en la escuela, sino que se trata de una permanente formación propia, tratando de dar respuesta a qué es el hombre y qué debería ser. Para ello no se puede pensar al hombre sin el mundo, dado que la correlación que guarda es inmensa, pues, como se dijo arriba es un proceso formativo histórico, necesita a su vez hombre y mundo. Un cambio que puede interesar a la comprensión del concepto que se trabaja es el producido en la revolución francesa, donde se abandona la formación de la Iglesia y se le da entrada al Estado. Allí ya no se forman cristianos, sino ciudadanos, se da una transformación didáctica, se necesitan profesiones especializadas, una preocupación por conocer al hombre de la forma más exacta posible y así devino la idea de completar al hombre, y es justo de aquí de donde sale el neo-humanismo alemán. Shiller y Rousseau  dan bases firmes a este nuevo proceso emergente con la consecución de tres estadios para la formación, el estadio estético, el moral y el físico. Lo cual, afirman que se alcanzó en los Griegos, pero que lo perdieron ya que renunciaban a su integridad como ser al buscar la verdad desde tanto aspectos distintos.

Todo lo que hasta el momento se ha dicho puede reducirse a tres momentos bases, a un momento que representado por el oriente demarca la preocupación por reconciliar mente y cuerpo; otro momento en el que la vida se dirige al exterior (los griegos); y finalmente, el neo-humanismo que busca que se interiorice la vida exterior. Se puede ver entonces el juego dialectico de la historia para la formación de lo que debe comprenderse por Bildung. La forma cómo se empezó a modelar la Bildung en el camino al neo-humanismo fue demarcado por el surgimiento de un movimiento histórico que buscara el estudio y análisis de la problemática pedagógica. Devino entonces un nuevo conocimiento del hombre bajo nuevas interpretaciones. La respuesta que da el neo-humanismo es que la educación debe atender, en contra de Erziehung, no a una educación de elites, sino a una educación de todos los individuos; no a una actuación o imitación para configurar el carácter de la persona, sino en una capacidad para comprenderse a sí mismo; justo el punto al que se quería llegar, el principio base de la Bildung es entonces la autonomía como comprensión de sí mismo. Así entonces, los rasgos que configuran generalmente Bildung son -los cuales si se quieren se podrían intitular así-:

Comprensión de la Bildung  y su fin formativo: la autonomía

1)      La capacidad de adquirir conocimiento no tiene fronteras

2)      Seleccionar lo mejor de la historia como sustrato para la reflexión en el presente

3)      Discernir el valor de las cosas

4)      Abogar por una comprensión del mundo y de sí mismo

5)      Se trasluce en la vida completa del individuo

6)      Un luchar por lo armónico

Así se puede entonces llegar al punto central de este primer acápite, a saber cómo el fin formativo de la Bildung, incluso con todo su despliegue histórico y filosófico cuenta con este gran cometido central que es la educación para la autonomía. Claro está que para los alemanes el asunto de la Bildung trascendía las aulas; mientras que en Colombia la educación, si se ve de forma reducida, está estricta y estrechamente supeditada a la vida de aulas, pero lo que interesa aquí es como la tendencia al pensar la educación justamente es ver la autonomía como esa meta que distinguirá enteramente un humano educado de uno apenas des-salvajizado. Lo que hay que tener en cuenta es que para ese entonces en Alemania no se hacía uso de un sistema de aulas, o por lo menos, no uno  tan tecnificado y ya estructurado como el de hoy; ello llevaba a pensar que una educación institucionalizada comprendía un faltante enorme y era que lo verdaderamente humano se perdía en la cobertura de la adquisición de conocimiento y por ello eran defensores de una educación que trascienda todo ello y que lleve a pensar que si uno es humano toda la vida debe estar en constante educación y siempre con la meta de alcanzar la capacidad de pensar lo externo y a sí mismo como punto fundamental. Allí, la pedagogía comprendía un asunto tan amplio y general que incluso se abordaba como una didáctica general que permitiera  que cada quien que pretendiese enseñar tuviese la posibilidad de enfrentarse de forma común a ciertos aspectos de la formación –como los que encuadra Humboldt en su curso de reemplazo a Kant en la cátedra de Könisberg-. Así para ellos pensar la educación era un asunto de marco general en el que la pedagogía, el asunto directo del estudio de la educación, era el punto primordial del que se desprendían las demás formas de pensar los problemas de la educación. Un sustento de lo anterior es el nombre de la obra de Kant en la que enmarca la formación de los individuos por fuera de Qué es la ilustración, a saber, la Pedagogía.

¿Para qué se introduce todo ello? Como se sabe el tema que se trata de trabajar aquí es el papel del maestro en la formación de autonomía. Lo que se quería encuadrar con la exposición de la Bildung es cómo la educación alemana (tomada como un ejemplo y no un prototipo a seguir porque son contextos históricos distintos) estaba como muchas otras –incluyendo las otras dos grandes tradiciones: la francófona y la tradición anglo-, encaminada a la búsqueda de autonomía. Así la argumentación llega a su primer punto para pasar a: por un lado, a mirar cómo se concibe la pedagogía en Colombia y como del pensar esa pedagogía se desglosa la educación pensada de forma reducida y quién es el maestro allí.

Colombia

Resulta que la pedagogía en Colombia ha sufrido como muestra el amigo Alberto Echeverri, una desilusión muy grande al verse sometida a un campo pequeño de toda la educación en la que la enseñanza queda reducida a la institucionalización y todo el otro inmenso campo que debería competirle a la Pedagogía se ha entregado a cada aparte de las ciencias. Por ejemplo al hablar de cuál es la imagen de hombre que hay detrás de una educación específica fue tomado por la antropología; si se estudian las implicaciones sociales de éste o aquel contenido y/o sistema educativo, se encargará la sociología; si se estudian problemas concernientes a las aptitudes y actitudes políticas de un estudiantado, será la ciencia política quien abogue por dicho tema; y así, la pedagogía queda subordinada a un pensar el mero acto de enseñanza. Aparte de ello, el maestro queda completamente relegado a un asunto tan coactante y, al modo de ver de este escrito, tan desdichado; cuando incluso el acto de enseñanza está también restringido por medio de currículos, peticiones institucionales, exámenes, estatutos… por no mencionar más.

Todo ello ayuda a que cualquiera que quiera ver el rasgo que aquí se enmarca en medio de esa situación tan complicada, pierda de vista que la autonomía juega un papel bien importante en la educación colombiana. De hecho, si se pone de quieto los asuntos políticos dados al respecto de la ley 115 del 94, se dará cuenta que incluso la autonomía en un sentido institucional está allí planteada, está plasmado que al entregarle a las instituciones la facultad de desarrollar su propio PEI de acuerdo a las implicaciones sociales y de contexto; otorga por un lado cierto grado de autonomía institucional. Aunque, esto ayuda poco a entrever que la autonomía como fin formativo es el fin de la educación colombiana, podrá hacer notar que detrás de lo directamente esbozado en la ley, hay todo un entre-tocarse de subjetividades que apuntan a lo mismo, ¿Cómo así? Claro, se trata de la creación de un sistema institucional en el que cada maestro y directivo docente, debe estar allí presente haciendo uso de su facultad de sujeto para tratar de desarrollar el mejor de los sistemas de evaluación posibles haciendo uso de su reflexión e investigación. De este modo se puede ver cómo en principio, cierto supuesto de la educación colombiana  entrega al imaginario que los maestros cuentan con ese grado mínimo de autonomía y capacidad reflexiva y de investigación.

Ahora bien, lo anterior para plantear una pequeña imagen de maestro que queda relacionada con la ley. Lo que se debe hacer ahora es pensar cómo se va a sustentar que la educación colombiana, la que influye directamente sobre las aulas tiene como fin la formación de autonomía. Para ello, se hará uso de dos orientaciones pedagógicas, a saber, la de filosofía y la de educación física. La segunda para demostrar como el lugar más propicio para el cultivo de la autonomía muestra que dicha prosecución es bien certera y, la segunda, para demostrar cómo una materia que tan poco tiene que ver con temas de orientaciones teóricas y de pensamiento de lo humano, viene desde el ministerio y sus investigadores, trayendo implicaciones muy serías para fomentar autonomía y reconocimiento de sí en el estudiante.

De la segunda bastará con decir dos cosas: 1) que al mirar los contenidos que allí se plantean, lo que queda de fondo para aseverar es que efectivamente abordan una formación de lo humano con vista en una serie de competencias que lo llevan, incluso en una materia tan poco teórica a pensarse a sí mismo como sujeto compuesto de mente y cuerpo, a los cuidados de su cuerpo y a toda la gama de competencias que debe tender dentro del campo público como un ciudadano. Mírese la tabla de contenidos para que se corrobore la información (fig. 1). Allí se podrá notar como en principio, en la mera carta de presentación de la propuesta formal de orientaciones pedagógicas se deja entrever que una de las prosecuciones iniciales de la formación en educación física es cómo desde el cuerpo se pueden desarrollar una idea de su propia formación en el horizonte de su complejidad –menudo asunto, ¿no?-. En segundo lugar, (fig. 2) se podrá notar cómo se pretende comprender la formación de competencias ciudadanas, comunicativas y otras; en esta materia. La explicación de cómo se le dejará a la investigación de cada cuál, pues lo que interesa aquí (y con el fin de no hacer engorroso el escrito), es demostrar que el pensar en sí mismo y la autonomía aparece al igual que en campo fértil –como la filosofía, la ciencias humana, las ciencias políticas-, en el campo del estudio del cuerpo y la educación física. Con ello se pretende sustentar que así se abarca todo el sistema de aulas colombiano, pues en materias tan distantes se nota la preocupación por la autonomía

Fig. 1

fig.2

Los nuevos lineamientos u orientaciones pedagógicas para el área de filosofía, cuentan con un inmenso y muy bien pensado contenido curricular y didáctico. Los principios base de esta orientación están determinados de forma kantiana, ya que ellos están propuestos bajo los siguientes preceptos: 1) la filosofía solo se aprende filosofando y 2) las propuestas formativas de filosofía no se pueden hacer por medio de la transmisión de conocimiento erudito y la exposición de material abstracto. Por todo ello es que la enseñanza de la filosofía en la Educación Media está basada sobre la enseñanza de la filosofía en problemas. Así, lo interesante en esta propuesta pedagógica es enseñar a pensar y aprender a filosofar filosofando, lo cual se logrará con la enseñanza por problemas:

En la enseñanza de la Filosofía, la pregunta tiene una perspectiva vital. En la vida cotidiana, cualquier ámbito del conocimiento humano está lleno de problemas, de situaciones problemáticas que exigen una toma de decisiones frente a múltiples alternativas de solución. (León Gómez, 2006).

Ahora bien, dado que la filosofía desde siempre ha estado del lado de la educación y, ambos durante el recorrido de la temporalidad se han visto transformados, es decir, sufriendo cambios de acuerdo al contexto en el que se presenten; la filosofía y la educación se ven ahora bajo la mirada de la educación por competencias, es decir, se ven encarnadas en medio del contexto educativo actual colombiano, visto de forma explícita en la educación media -es de aclarar que esta postura sale del análisis de los lineamientos y no de las orientaciones mismas-. Las competencias que se deben desarrollar para el correcto ejercicio de la filosofía son: competencia crítica, dialógica, creativa y las competencias básicas, entre la cuales sobresale la comunicativa. Algunas consideraciones curriculares que orientan y guían un currículo basado en problemas y del desarrollo de las competencias anteriores son:

1)      Reconocer nuestra condición de desconocimiento frente a determinados problemas con el objeto de iniciar la búsqueda del conocimiento.

2)      Concebir la pregunta como una forma de examinar y hacer emerger contradicciones de manera que se demuestre que el saber que poseemos es falso y, que por lo tanto, requerimos del conocimiento. Así, el ejercicio de indagar implica destreza.

3)      Promover a partir de preguntas tales como ¿qué es la virtud?, ¿qué es la ciencia?, ¿en qué consiste la belleza?, entre otras, el razonamiento, las habilidades cognitivas, la argumentación, la explicación y la eliminación de contradicciones. Estos procesos de pensamiento y deliberación que surgen del diálogo entre el maestro y el estudiante generan un estado de confusión e incomodidad en la medida en que no se ve claro algo que antes del diálogo se creía saber perfectamente; conflicto o crisis que muestra la importancia que tiene “dar a luz” las ideas (OPAF 2010, 100).

Finalmente, esta propuesta pedagógico-filosófica termina por entretejerse y acoplarse bajo 3 núcleos: 1) núcleo del conocimiento, 2) núcleo de lo estético y, 3) núcleo de lo moral. La pregunta que viene al caso es: ¿Bajo qué criterios se eligen estos y no otros? Los lineamientos presentan a estos tres núcleos como las preguntas centrales de la tradición filosófica, afirmando que son tres los puntos sobre los cuales se puede resumir las tradiciones filosóficas que aún son relevantes para el trabajo filosófico: “se ha querido privilegiar el ejercicio mismo del filosofar sobre la erudición filosófica, al formular cuestiones cuyo tratamiento ha sido objeto de atención a lo largo de la historia de la Filosofía, pero que siguen siendo inagotable hontanar para el trabajo filosófico” (OPAF 2010, 39).  Ahora bien, al momento de leer todo ello más afirmaciones tales como:

Estas tres áreas elegidas no agotan el vasto horizonte de la reflexión filosófica -cada maestro de Filosofía sabrá complementar esta presentación con más problemas y preguntas- pero recogen referencias suficientes a la vida concreta para que los docentes y los alumnos vivan el estudio de la Filosofía no como la repetición de doctrinas sino como un vivo y controvertido intercambio de razones, haciendo realidad la metáfora de la controversia filosófica (OPAF 2010, 40): “Donde hay filósofos, allí habrá controversias, así como donde hay caballeros, allí habrá torneos” (Walzer 1996,. 55).

Pareciere que el lector se convence acerca de estos tres centros de indagación filosófica como las bases inamovibles de la filosofía misma. Pero piénsese esto más cercanamente. El núcleo de conocimiento se basa en que la naturaleza humana desde el inicio de la indagación filosófica, hasta el día de hoy, ha tenido la preocupación por responder a las preguntas por el conocimiento: ¿cómo se adquiere?, ¿qué tipos de conocimientos existen? ¿Cuáles son sus fundamentos?, ¿cuáles sus límites?... y tesis contraria no se podría alzar para derrumbar esta puesta en escena del porqué de la elección de este campo de la indagación filosófica como centro de la formación para la educación media. Además, dentro de su núcleo, se abordará la gnoseología de las preguntas por el conocimiento, las preguntas centrales de la teoría moderna, la crítica de las ciencias positivas; y así por este camino se recorre de forma muy grata la teoría del conocimiento. Sígase con las preguntas de corte estético:

“El arte y la belleza han sido algunos de los misterios de la existencia humana que la Filosofía ha intentado pensar. El arte acompaña nuestra vida diaria; estamos rodeados de cuadros, escuchamos música, vemos alguna película, una obra de teatro y expresamos nuestro agrado o desagrado por ellos. Pero los filósofos han considerado la necesidad de ir más allá de afirmaciones como “me gusta” o “no me gusta”. Por ejemplo, aunque el gusto subjetivo es importante al referirnos al arte, ¿podremos explicar por qué nos gusta una escultura o una fotografía? ¿En el arte sólo podemos afirmar nuestro gusto individual? ¿Habrá algo que sea agradable para todos? ¿Las obras de arte son exclusivamente para nuestra entretención o tendrán otro sentido? ¿Por qué los artistas hacen arte? ¿En qué consiste eso a lo que suele llamarse inspiración?” (OPAF 2010, 61)

Álcese la mano al cielo y trátese de pensar una tesis que ayude a sustentar lo contrario, una antítesis que pida por la no importancia del núcleo estético, tal vez abunden, pero según lo expuesto la importancia de este núcleo no se pierde de vista jamás. Las preguntas que allí se ven abundan en lo cotidiano. ¿Qué mejor forma de enseñar filosofía que a través de lo cotidiano?  Ahora bien, sígase al caso de la moral. Pero antes de empezar con él, demárquese lo que se buscará. No se trata aquí de ir detrás de la idea que lleve a tumbar la importancia de la elección de la moral. No, y tampoco se trata de demostrar que dentro de la sustentación de la moral, se reúnen la política y la moral como un solo asunto –esta consecuencia vendrá después-. De lo que se trata es de pensar por qué no se elige la política como centro de indagación filosófica, si no hay campo filosófico más actual y, al paso, ver que la autonomía aun estando presente, encontraría el terreno más fértil en la formación de filosofía política.

En la vida cotidiana de todas las personas se presentan situaciones que permiten formular la pregunta por lo que se debe hacer en cuanto se considera bueno. Ante esta pregunta por la forma preferible de actuar se abren diferentes cursos de acción que deben ser evaluados de acuerdo con algunos criterios tales como las normas morales vigentes en los contextos sociales, la búsqueda del mayor bienestar social y los deberes que corresponden a los derechos de los demás y a los propios derechos (OPAF 2010, 76).

Esta es la razón por la cual se elige el campo moral como centro de indagación para la educación media. Al igual que los anteriores no hay razón para decirle que no, dado que pensar en moral para hacer todo en cuanto lo que se considere bueno, es motivo suficiente para declarar la moral como asunto de indagación filosófica de corte actual.  Ahora bien, hasta aquí llega el análisis de las propuestas de indagación filosófica para agregar a la educación escolar media. La pregunta entonces es: ¿será que hasta aquí llega la filosofía? Claro está que se sustenta todo a partir de la importancia que tenga cada aspecto para la vida actual. Por lo cual pensar en metafísica, en preocuparse por encontrar cuál es el sustrato último del ser, cuál es la razón por la cual el ser es lo que es y no otro cosa; tal vez pierda mucha vigencia; pero hay otros asuntos que no se quedan atrás. El primero de ellos es la política y el forje de autonomía, y detrás de él vienen problemas de filosofía de la educación, entre otros. Si se piensa, de acuerdo a lo expuesto, no es culpa del núcleo moral la desaparición de los asuntos políticos, se trataría más bien de una perdida en la cobertura total de la idea de incluir la política como un núcleo más. Pero, a la hora de terminar la lectura de las orientaciones, se encuentra que la sustentación de la moral desde los griegos, en la que  a partir del análisis de las virtudes propios de toda la tradición griega, se llega a pensar en la vida buena y en la política como asunto que ayuda a la moral, más que como un aspecto desapegado de él. La justicia, la vida política son como lo sustentan desde Aristóteles, asuntos que ayudan a la prosecución de una vida buena que se traduce en felicidad. Claro moralidad por donde quiera que se mire. Por ello es que se afirma que la política se pierde en la cobertura de lo moral. Ahora bien, si se mira las consecuencias didácticas del núcleo moral, se encontrará que la política se resume dentro de las competencias a preguntas básicas: ¿existen otros tipos de gobierno? Entre otras que arriba ya se mencionaron. Por todo ello es que al fin y al cabo se le echa la culpa al núcleo moral.

Núcleo Moral

La reflexión filosófica sobre el actuar humano ha generado muchos enfoques diversos, entre los cuales se destaca el del ejercicio de las virtudes, como camino conducente a la perfección y a la plena felicidad (OPAF 2010, 76).

Lo que se afirmaba arriba no tenía nada incierto, pues, como se ve en esta cita, el actuar humano, aunque desde muchos aspectos diferentes se trabaja, es de primacía no jerárquica, sino como la más destacada, el asunto de las virtudes -la que hoy día tiene una vigencia inesperada, ya que dentro de la ética comunitarista es justo el problema base-. La ayuda de los creadores de las orientaciones es Aristóteles. Él pone a jugar los conceptos de vida política, justicia y la prudencia de esta forma: Ante el interrogante sobre “cuál es la meta de la política y cuál es el bien supremo entre todos los que pueden realizarse” (Aristóteles, sf b, p. 22), “Aristóteles señala como repuesta la felicidad. Se trata de la felicidad propia del hombre prudente, que sabe ponderar las circunstancias y deliberar acerca del principio que debe orientar la acción en casos particulares. ‘La prudencia no es sólo una virtud en sí misma: es la clave de todas las virtudes. Sin ella no es posible ser virtuoso’” (MacIntyre, 1966, p. 87). Así entonces, ¿cómo pensar la política desligada de la moral? Si se sigue se encontrarán afirmaciones como que siglos más tarde con la llegada de Hume y Smith se aborda un nuevo asunto ético en el que se piensa al hombre burgués como seguidor de sus inclinaciones individuales (OPAF 2010) y aunque líneas siguientes se le dé un tinte de moral desde la sensibilidad y moral desde el gusto, dado que para estos escoceses los sentimientos primaban sobre la razón, la idea de la relación moral y política sigue allí inmersa. De hecho, si se va directamente al autor se encontrará que el argumento sigue allí vigente: “El interés por uno mismo es el motivo originario del establecimiento de la justicia, pero la simpatía por el interés público es la fuente de la aprobación moral que acompaña esa virtud” (Hume 1751,  671). Aváncese aún más. Aquí, se trae a la actualidad el último asunto y se afirma que desde Tugenhadt, la idea acerca de que se debe hacer un puente entre el bien individual y el público desde una moral al estilo humeana, permanece vigente, tanto es así que, dentro de su teoría se manifiesta como una categoría del juicio moral (Strawson 1974, 81-82). Con este tipo de ideas se va pasando por Kant y Habermas: La ética discursiva desarrollada por Jürgen Habermas es una teoría ética contemporánea que actualiza la prioridad kantiana de la dignidad humana al postular que cada persona autónoma como sujeto de habla debe tomar parte en la construcción de las normas que condicionan su vida (OPAF 2010, 86).

Terminando con un acápite llamado organización de la sociedad. En el que se afirma que Dentro de indagación filosófica sobre la vida humana en sociedad, se ha tenido una preocupación vigente por cuál es la mejor forma de gobierno, proponiendo que las escuelas filosóficas han propuesto desde sistemas monárquicos (Hobbes), hasta sistemas sociales anárquicos como el Proudhon. Luego de ello se pasa haciendo un recorrido de la historia desde las ideas contractualistas hasta las conformaciones postmodernas de Estado y libertad. Fácilmente podría perderse el ánimo por defender esta tesis al leer la exactitud y juicio de la descripción que hace este capítulo y, decirse, que se abandona la tarea pues los recursos políticos a los que se llaman están inmersos en este capítulo. Pero, el problema central del núcleo, no se encuentra en que no se aborde la política, sino que el matiz especial es que ésta última se supedite a la moral. Con frases como: “Las diferencias ideológicas conducen a otra pregunta central de la Filosofía: se trata de la cuestión referente al papel que deben jugar las convicciones más profundas de las personas en sociedades compuestas por grupos que difieren en sus creencias fundamentales” (OPAF 2010, 91). Se vuelve y cae al asunto, la política se pierde en la cobertura de lo moral. La muestra más clara de ello, son las consecuencias didácticas. Se reduce, como se había dicho, la política a un asunto de conocimiento por las diferentes sociedades que se han propuesto, es decir un asunto de conocimiento de erudición y no un forje de autonomía en medio de la formación política. Pero interróguese por esto. ¿Dónde quedan explicitados los recursos políticos de la conformación de un Estado? ¿De qué lugar se van a sacar los recursos teóricos propuestos por una teoría política al momento de tener que defender una postura, como ejemplo, de defensa de la libertad en una sociedad democrática con vista en el pensamiento de cada quién? ¿Bajo qué preceptos se puede reducir la política a un problema de moral en la sociedad? ¿Será posible que del conocimiento apenas mencionado de organizaciones de Estado se llegue a una verdadera formación política que implique destreza en los conceptos bases para desempeñarse en una buena crítica política y una autonomía? Si dentro del Campo Moral se incluye un capítulo para los momentos formales de la política, es una puesta en escena de la importancia de esta para el presente. De allí, se puede decir que argumentos a favor de la política en tanto este asunto, no hacen  falta. Ahora, la petición       que se le hace es ¿por qué no un núcleo más? ¿Por qué tan sólo un acápite de la moral? ¿Por qué en los recursos curriculares se reduce a una pregunta por las organizaciones de las sociedades? Eso es en lo que hay que pensar.

Ahora la pregunta que queda es por el profesor. ¿Cuál es la función del maestro aquí? ¿Qué debe hacer un maestro dentro de estas orientaciones? Bien se puede decir que las orientaciones están pensadas para hacerle la tarea más fácil al docente. Aunque, si se encuentra con un docente que sí esté preocupado por su área, un maestro que no desee ser un simple técnico del sistema, sino que pretenda en realidad hacer parte de la educación efectiva de los alumnos. Podrá encontrar en estas orientaciones el lugar propicio. ¿Por qué afirmar ello? Las orientaciones se podrían leer bajo los conceptos del currículo cultural de Giroux, en especial, bajo la pedagogía Radical que se extrae del maestro como un intelectual transformador. Allí se pueden ver 2 grandes pilares que demarcarán la lectura del maestro y la lectura del currículo dispuesto en el documento abordado.  Por un lado se tiene al maestro como un desarrollador y aprehensor crítico de los currículos, con motivo de atender a los requerimientos que se le piden en el medio, o en palabras de Giroux: “pedagogías específicas” (Giroux 1997, 2). Y por el otro lado, el mantenimiento de las escuelas como un centro de formación de estudiantes activos y reflexivos. La idea es entonces, hacer una lectura de las orientaciones de área, para demostrar que este tipo de formación puede dar como fruto estudiantes reflexivos y activos y que el maestro puede ver allí una visión alternativa. Claro está que cuando se logre ello, lo que se hará será exponer las razones por las cuales, la política podría ser el complemento perfecto para que esto quedara, si no armoniosamente montado, por lo menos sí mucho mejor estructurado de acuerdo al currículo acotado.

Es claro que una de las funciones básicas de una educación por resolución de problemas que atienda a la formación de competencias, es una buena muestra de una formación eficiente. Las competencias que se pretenden desarrollar con estas orientaciones de área son básicamente tres: la crítica, la dialógica-comunicativa y la creativa. Por la última se entiende, que de acuerdo a los conceptos y preceptos adquiridos, se pueda hacer a nuevas soluciones de problemas, a pensar nuevos campos de indagación, a ampliar sus horizontes de maneras diversas. Por la segunda competencia se debe entender la posibilidad de que el estudiante tenga la fiel certeza que encontrará en el otro un referente de diálogo, que sea capaz de enfrentarse a una acción comunicativa y expresar sus ideas de forma clara, que además sea una persona presta al dialogo. Finalmente, se debe entender la formación de personas reflexivas, alumnos que puedan darse a su pensamiento propio, a formarse como autores y actores autónomos de una sociedad: autonomía por doquier. El documento trabajado cuenta con una rica maya curricular. En la cual se muestran qué tipo de preguntas pueden hacerse dependiendo de la competencia a desarrollar y del tipo de competencia con la que está relacionada. Además está acompañada de una pregunta filosófica y bajo qué parametros se desempeñará la competencia. Por ejemplo, si se trabaja el nucleo del conocimiento, en la competencia crítica filosófica y se desea desempañar la comprensión de las razones del otro desde un enfoque filósofico, una pregunta que puede venir al caso es: ¿Es posible identificar varios modos diferentes de estar en la verdad sobre el mismo asunto? Pregunta que, en la solución a su problema, traerá el desarrollo de las siguientes competencias básicas:

Comunicativas: comprender e interpretar textos mediante hipótesis de sentido. Científicas: identificar y explicar fenómenos naturales y sociales, trabajar en equipo. Matemáticas: dar razones, resolver problemas.
Ciudadanas: comprender y acrtuar de acuerdo con los valores para la convivencia y la paz.

Como se puede notar, en este esquema curricular, existe en primer lugar una preocupación por abordar los temas bajo preguntas problematizadoras que generen en el estudiante ciertas competencias básicas y otras competencias más complejas. En este caso la competencia crítica. Bajo estos preceptos, una educación estaría encaminada a la formación de agentes críticos, personajes autónomos, alumnos que resuelven sus propios problemas. En esta medida se puede ver cómo la escuela se convierte en un ambiente propicio para la producción de personas aptas para pensarse a sí mismos y pensar la sociedad y a los maestros como los encargados directos de esa preocupación, pues, justamente son ellos los que no permitirán que se deje caer a la educación en el abismo en el que va cayendo. Por ello, se necesita, mayor formación docente pedagógica, o como dice Echeverri, a que los maestros de aulas se dediquen también al estudio de las materias teóricas de tanta ayuda para comprensión de la labor que llevan a cabo. La tarea está en el maestro, el cual, debe encarnar de acuerdo al medio cuál es la gama de posibilidades de problemas a desarrollar para garantizar el desarrollo efectivo de ésta o aquella competencia. Por ejemplo, si se está en un momento en medio de un ambiente presto a las elecciones presidenciales colombianas, tratar de determinar cuáles son las implicaciones políticas que ello conlleva, lo cual, claro está, constataría en la ayuda de la formación de una competencia crítica y argumentativa, sería un perfecto ejemplo a desarrollar. Pero un momento. Bajo este currículo esbozado se sigue presentando el problema de trabajar este tipo de asuntos, pues, con qué herramientas se va a abordar dicho problema si no se tiene la prosecución de un sistema que ayude a la aprehensión de recursos políticos necesarios para una buena discusión política. ¿En qué lugar se van a encontrar las bases teóricas firmes para emprender la tarea de darse a un pensamiento autónomo de este sistema político, cómo repensar la democracia, bajo qué preceptos, si no se han encarnado dichos recursos?

Aquí es entonces donde se pone en juego Giroux. Como bien se sabe la propuesta de Giroux gira en torno a un gran eje que es usar lo político como un recurso pedagógico, lo cual lleva a un forjar la identidad, por un lado como maestro y por el otro desde el Estado. El asunto es que en una pedagogía Radical, el maestro como intelectual formador, lleve esas acciones políticas a la escuela, pues, dado que se está inmerso en una sociedad que está en crisis, puesto que ella misma se ve como un sistema capitalista en el que todo atiende a una lógica mercantil, es decir, las instituciones sociales y los aparatos ideológicos del Estado juegan subsumidos bajo la esta lógica en la que el meollo político se retira para darle un lugar protagónico al Estado capitalista, lo cual, trae serias consecuencias: por aquí se empieza a perder lo público, hay una formación más que de ciudadanos en consumidores, i.e., se crean sujetos auto interesados (consumidores). Todo esto es lo que imposibilita el forjar de una conciencia crítica en la escuela. Por todo ello, es que el maestro debe hacer resistencia al currículo, debe actuar sobre la política educativa, debe ampliar sus prácticas de enseñanza… Todo ello trae consigo una serie de implicaciones, como ejemplo se debe superar la escuela como el único escenario de enseñanza. Se trata de buscar prácticas educativas que trasciendan el aula. El maestro no debe ser un simple técnico del sistema, él cuenta con un saber que lo caracteriza, debe ser un formador de capacidades críticas y formar siempre en función de la reflexión propia y de sus alumnos. Y aquí uno de las ayudas más importantes de Giroux, el maestro debe actuar decididamente sobre el currículo cf. (Giroux 1997).

A lo que se llega entonces es a que las orientaciones propuestas guardan una relación enorme con esta pedagogía y currículo cultural de Giroux, pues, por un lado se tiene la candidatura directa de formar personas críticas y reflexivas para el Estado, desde el inicio se supo, aprender a pensar pensando, lo cual en términos Kantianos se puede traducir en autonomía. Así sería la escuela el lugar propicio para la formación de autores y actores autónomos para el buen funcionamiento de la democracia. Por el otro lado se tiene que, dado el acantilado avasallador que deja la no inclusión de la política como un núcleo más del currículo, el maestro deberá encargarse de actuar decidida y directamente sobre el currículo y encontrar en él la ayuda para llevar ese toque político tan necesario para una formación actual. Más en un país que lo pide a gritos que aturden. 

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Autobiografía: un acto revolucionario

Cristian Camilo Hurtado Blandóndogoranchotechubaka@gmail.com

“Distanciarse y reconstruir”

Alzarse en contra de los parámetros tecnocráticos fue un asunto liderado por el autor del acápite expuesto aquí, a saber, “Autobiografía: un Acto Revolucionario” en: ¿Qué es una Teoría del Currículo? por William Pinar (2004). Este autor, junto con otros personajes que hacen parte del movimiento reconceptualista, se enfrenta críticamente contra las teorías tradicionales del currículo que afirman un currículo técnico que no se apega a las teorías sociales que toman como origen, esto es, las teorías marxistas de la educación, la fenomenología, la hermenéutica... En fin, este tipo de teorías buscan más  que “categorías de aprendizaje, objetivos, medición y evaluación [que] nada [tienen] que ver con los significados del ‘mundo de la vida’ a través de los cuales las personas construyen y perciben su experiencia” (Tadeu da Silva 1999, 18); una educación basada en la experiencia propia. Aquí se verá entonces la propuesta de Pinar acerca de un currículo basado en la autobiografía, es decir, tomar lo propio y hacer de ello su experiencia educativa.  La idea de abordar este problema, es encontrar un entre tocarse de teorías de la pedagogía que ayudan a pensar el individuo metido, sumergido o abarcado en un contexto que le determina qué educación debe recibir. Justamente este trabajo debe mirarse en esta clave.

Para llevar a cabo dicho problema se debe tomar la necesaria división que el autor propone, pues, es un asunto que se irá construyendo progresivamente; por lo tanto, aquí se tomará la misma división con el fin de envolver una exposición clara y ordenada, a la vez, que se desarrolla el mencionado entre tocarse de la pedagogía. Primero se expondrá cómo es que se debe concebir el concepto de currere. En segundo lugar, se expondrá el ejemplo de los nativos afroamericanos como una muestra de por qué se debe hacer una educación desde la experiencia, en donde se verá de manera muy concreta de qué forma el contexto influye sobre cada quien. En tercer lugar, un distanciarse y reconstruirse de acuerdo a la propuesta de la autobiografía de la alteridad. Y finalmente, la acción diferida y el desplazamiento.

1)      Recorrer el Camino

Si bien Currere puede traducirse como recorrer el camino y, si bien ambos movimientos  del currículo (tradicionales y reconceptualistas) lo toman igual desde su punto etimológico, la tarea que hace Pinar es tomar el currículo y tratar de apoyar el estudio sistemático de la auto-reflexividad dentro de los procesos educativos, a diferencia de los tradicionales que se basan en la evaluación y en las categorías del aprendizaje. Así, con el fin de instaurar estrategias que influyan al auto-entendimiento y reconstrucción social desde el estudio de las relaciones de conocimiento académico y la historia de vida, expone 4 pasos de un método nuevo de currículo, el cual, se basa en 4 preceptos lineales que llevan a la consecución de una conciencia crítica propia. Ellos son: a) el paso regresivo, b) el paso progresivo, c) el paso analítico; y finalmente, d) el sintético. Pero antes de empezar con el desarrollo de estos cuatro pasos, se hace una aclaración. El currículo lo que debe buscar es la comprensión de la contribución académica para la comprensión propia de la vida y cómo ello está implicado en la sociedad, la política y la cultura; por esta razón, se debe sustentar en un criticismo cultural, es decir tomar una postura crítica propia. A lo que cabe hacerse una pregunta: ¿Qué es eso de una postura crítica propia? Tomar un carácter propio o autobiográfico que puede verse como el intento de entender su cultura. De esta forma se niega el currículo como un dispositivo de instrucción escolar y se transforma en una situación autobiográfica que lo ubica en un lugar cultural y en un momento histórico; lo que significa que hay un camino singular significativo. Eventos del pasado que se chocan con otros del presente y, del pensar estos problemas, anticiparse a eventos posteriores. Como se puede ver, es una propuesta educativa basada en la unificación de experiencias de todo tipo con la concepción subjetiva, lo que hay que tener en cuenta es responder a la pregunta ¿cómo ha sido y cómo es ahora mi experiencia educativa?

a)      Regresivo

Tomar la experiencia como fuente de la información es el precepto base de este primer paso del método. Lo que ello quiere aseverar es que se debe reentrar en el pasado y extender y transformar nuestra memoria, o lo que es lo mismo, retornar al pasado y capturar lo que fue y traerlo al presente: rememorar.

b)      Progresivo

Una mirada a lo que no es aún el caso. Aquí conviene afirmar que el estudiante imagina futuros posibles, es decir, imagina hechos que aún no son presentes. ¿En qué se basa esto? Como se traen recuerdos en el paso anterior, y, de mirar esos asuntos y traerlos al presente, se puede tratar de imaginar lo que viene, dado que todo es un asunto progresivo.

c)      Analítico

El estudiante analiza, piensa, reflexiona, examina… los hechos del pasado y el presente. De ello, debe entenderse un espacio de libertad en el presente, un alejarse del pasado y el futuro para crear un espacio subjetivo.

d)      Sintético

Ahora se trata de reentrar en la propia vida, un retornar al presente, pero ya con la conciencia adquirida en los otros tres momentos. La pregunta que debe hacerse al sintetizar todo este proceso de experiencias es: ¿qué es esto?, ¿Qué es el presente?... Todo se reúne al final para traducirse en una conversación privada. Un método autobiográfico que puede sustentarse o apoyarse en la sentencia del Oráculo de Delfos atribuida a Sócrates: ‘conócete a ti mismo’.  Por ejemplo en la política no se encargará más de callar, sino de respetar, reconocer y persuadir. Básicamente una conversación que no deja escapar la subjetividad. Un asunto se esconde detrás de todo esto y es una crítica al currículo oculto, pues, como sucede en la educación gringa, el Estado oculta la otra cara de la nación. Se procura mostrar violencia en masa, esclavos… en fin, todo una temática cargada de productos negativos en la historia, mientras se deja de lado que salen producto de una revolución y de movimientos para los Derechos Civiles. Por esta razón, el currículo no puede ser oculto y dejar bajo las rocas a la subjetividad. En ello se basa Pinar para afirmar que la autobiografía es la política pedagógica para el S. XXI, pues, se trata de una educación en la que las paginas se problematizan, se muestran los problemas, qué fueron, qué implicaron, cómo se superaron; así, se puede hacer una enseñanza sin tapujos.

2)      Autobiografía afro-americana

Pinar hace un favor a sus lectores  cuando demuestra por medio de este capítulo que lo social y lo subjetivo deben relacionarse para hacer una educación autobiográfica. El ejemplo perfecto es la problemática afroamericana, dado que la violencia que se vivió puede construir la relación entre lo subjetivo y la experiencia, pues, este trastorno de la bondad de la humanidad se convierte en experiencia cívica.  El punto clave aquí es que la humanidad gana al acabar con los esclavos, pero el sufrimiento negro nunca se perderá de vista, y es justo ello lo que transforma. Tanto es así que no sólo escritores negros hacen narrativas de sus vivencias, sino que escritores blancos asumen la tarea de escribir en torno a esa problemática.

Los nativos afroamericanos juegan entre dos mundos. Entre el mundo a blanco y negro –esto es, entre lo que puede devenir del hombre negro en una sociedad blanca y vice versa-, y entre las máscaras públicas y las privadas. La autobiografía se presenta como una aldea en el camino en donde se encuentra lo subjetivo y su historia de vida, es decir, una reconciliación, o por lo menos conciliación, de esas dos esferas tan separadas usualmente. Lo que se pone en juego aquí es que si se tiene una conciencia de lo que generó este asunto y se toma como experiencia hay un asunto autobiográfico, si es inconsciente, se perderá el asunto de la identidad americana. Claro está que en el sur de Estados Unidos aún no se acepta la idea de que los nativos afroamericanos influyan en la prosecución de su propia identidad y no la hacen parte de su experiencia; pero, y hasta tiene su grado de comicidad, la educación que puede procurar un padre asesino, un genocida, un pirata… no es propiamente una buena educación, serán enseñados los preceptos de un genocida o de una pirata. Por eso, será un problema de generaciones. Lo que no puede escapar a la vista de los pensadores de esta propuesta autobiográfica es que al ver que la humanidad gana la guerra contra el esclavismo, lo que queda allí sobre las navajas para salvar, son los preceptos más bellos de la naturaleza humana: la compasión, el honor, el coraje, la fe, la esperanza, entre otros; que traducido podría decirse que no es la victoria contra el esclavismo, sino la victoria de lo mejor en lo humano.

Ahora bien, las narrativas de los esclavos, se convierten principalmente en discursos sobre la libertad. Sí, discursos muy bellos; pero, encarnando el ideal de libertad del hombre blanco, sus discursos se convierten en palabras falo-céntricas -como se puede notar se juega entre el mundo a blanco y negro y entre lo público y lo privado-. Para terminar con este problema en donde se oculta lo femenino, se procura por medio de las palabras como armas, de regresar la identidad femenina antes, durante y aún después de la emancipación. El llamado era a hacer una ‘cruzada por la justicia’: un paso histórico en busca la justicia, un seguir sólo, un continuar sólo: ‘carry on alone’, es decir, un gesto privado en la autobiografía afroamericana.  Por ello Ralph Ellison expone que un proyecto autobiográfico se puede describir así: “contarse las historias individuales con el fin de tomar en cuenta nuestra historia general” (Ellison Ralph 1995, 372); puesto que, se trata de encontrar un punto directriz de conciencia.

A todas esas disgregaciones no faltaría preguntarle, ¿qué es entonces lo importante en la autobiografía afroamericana? En la autobiografía afroamericana no se discierne el egoísmo sin sentido o el subjetivismo asocial; sino que lo que realmente importa, es ver que las composiciones de individuos notables son parte, a la vez, de una lucha personal y colectiva. Por ello, los profesores pueden imitar sanamente esas prácticas autobiográficas con el fin, por ejemplo, de disminuir la sumisión en política, o aumentar el nivel crítico respecto a los asuntos sociales. Bueno, en esta medida, el futuro sería de todos, ya que si se educa de manera tal que se cumpla esta funcionalidad autobiográfica, ese reconciliar los hechos pasados en el presente y de allí tomar el punto de partida para eventos futuros: el futuro será de todos y construido sanamente.

3)      Autobiografía de la Alteridad

En el capítulo anterior se ve como funcionando la autobiografía, se convierte ésta en una fuente de significado y direccionamiento del contexto social, político y cultural. Lo que  viene a continuación es, como afirma Gusdorf: “uno como testigo de sí mismo” (Gusdorf 1980, 29), o lo que es lo mismo, uno como testigo de lo que puede ser sustituible en su presencia. Lo interesante aquí es recuperar el tiempo perdido en la fijación de uno mismo, pero, ¿cómo entender semejante galimatías? El asunto autobiográfico lo que debe hacer es distanciarse de sí mismo, ubicarse en un tiempo (movimiento histórico)[1] y lugar (cultural), y rememorar este tiempo y lugar para alcanzar su identidad, i.e., fusionar lo que tiene con lo que ha sido o devenido. Así, el punto central de la autobiografía de la alteridad es dar sentido a sus propios relatos míticos. La pregunta central es, ¿qué lugar tengo en el mundo? Hacerse la pregunta de Hércules, ¿qué lugar ocupo aquí?, ¿Quién soy?, ¿a dónde pertenezco? El asunto es que la autobiografía de la alteridad nace para mostrar, para revelar. Cuando el niño viene al mundo, éste, en medio del desarrollo temprano de su cotidianidad, se unifica a una imagen falsa, artificial, algo así como su reflejo en un espejo. Un punto que no se puede meter en la mochila sin mostrarlo es la alusión al estadio psicoanalítico del espejo. Una ayuda de Lacan para este respecto. “La transformación producida en el sujeto cuando asume una imagen, cuya predestinación a este efecto de fase está suficientemente indicada por el uso” (1946, p. 100). La idea es que el niño en su inconciencia es como un espacio de escritura, un espacio que se llena de la falsa simetría, lo cual se transfigura en las imágenes, sonidos, sensaciones… que se unifican al él en los primero 6 meses. La definición de autobiografía que está detrás de todo este entramaje, es que la autobiografía <<es el espejo en el que se refleja  uno mismo>> (Pinar 2004, 51). Teniendo esto claro, entonces ¿qué es lo que se debe hacer para llevar a cabo una verdadera autobiografía de la alteridad? Distanciarse y Reconstruir. Se necesita un hombre que tome distancia y se resguarda en sí mismo para reconstituirse en el centro de su unidad especial. Pero distanciarse y reconstruirse alejado de los preceptos que atrás se mostraron: simetría falsa, una imagen artificial, etc.

De todo lo expuesto devienen varios asuntos que son importantes resaltarlos. Primero,  se debe tener claro que la autobiografía de la alteridad es algo así como una autobiografía indirecta, pues, se trata de ver a los otros y tomar una idea directriz. Segundo, el proceso autobiográfico no es atemporal, ni tampoco un acto puro de la conciencia, aquí se debe hacer un acercamiento a los eventos y objetos exteriores. El punto clave que ayuda a dirimir esa escisión, o al menos a socavar el abismo que queda entre lo exterior y lo interior y entre lo consciente e inconsciente son los escritos, pues, de allí surge un individualismo en que la conciencia concibe al otro, concibe la vida de los demás. Tercero, por todo esto se debe aseverar que hablar de currículo, no se puede hacer de forma sustantivizada, o por lo menos, es mucho más claro hacerlo verbalmente, ya que expresa un recorrer, un correr a través y no un asunto estático. Finalmente,  la primera fase del currículo, la regresiva, es un discurso de confesión, pero no una confesión católica, sino un discurso en el que, como dice Benedetti, <<se mira al espejo y se cantan las verdades>>, se trata de descubrir ese auto y de manera psicoanalítica comprender cómo se es psíquicamente social. Y que en la fase progresiva, el niño busca la revelación de lo que podría ser. Es decir, primero mira (regresivo) y, luego, aspira (progresivo).

4)      La Acción Diferida y el Desplazamiento

Si ya se ha comprendido que el currículo debe entenderse como currere, debe saberse también, que éste no sólo debe estudiar autobiografía, teoría social e historia, sino también, hacer uso de teoría del psicoanálisis, ya que no hay nada que muestre más un estudio subjetivo que cuente con una gran historia y teoría social que este mismo asunto. El psicoanálisis recoge problemas bases de la filosofía, la teoría literaria y el criticismo social, parándose en la labor de la rememoración. De esta forma, psicoanalíticamente pensado,  currere invita a una interpretación de experiencias educativas escrudiñando el contenido consciente o inconsciente del lenguaje. Sin psicoanálisis, sería imposible comprender la compleja relación, especialmente en el medio escolar, entre subjetividad y aprendizaje, enseñanza y currículo, subjetividad y sociedad; además de, estructuras políticas y estructuras sociales.  

Ahora bien, ¿qué es eso de acción diferida y por qué empezar con este halago al psicoanálisis? La acción diferida es un concepto inculcado en la cama del psicoanálisis. Su formador es Freud. Él por medio del caso de una niña que comprende que sufrió violencia sexual sólo después de que tuvo plena conciencia de qué era eso, explica que es un acto retroactivo, una acción de la que se toma conciencia póstuma cf. (Jerome 1991, 40). En este respecto, lo que interesa mostrar es que el anti-intelectualismo que viene producto de la subyugación política es una acción diferida.

Pero, no sólo se queda allí, pues, Pinar afirma que una acción diferida puede devenir en un desplazamiento. Es decir, un evento que se comprende gracias a un efecto y, este efecto, trae consigo uno o más efectos. Por ejemplo, algo que viene mucho al caso, en la Guerra fría se presentaban problemas raciales y de género, ello comprendido bajo los preceptos de los movimiento raciales y de género póstumos o, incluso, durante el mismo periodo; de ello es producto la reforma al currículo, pues, estos movimiento y hechos históricos aparecen como un asunto que en la esfera militar, es también tocada por la esfera social y política, lo que trajo un cambio en la educación pública, pues, ya no se estudian de forma separada, sino como un solo tejido. El otro ejemplo, es el caso afroamericano que, comprendido bajo los preceptos de la autobiografía, esto es, ser testigo y dar testimonio, desemboca en la idea de tratar el currículo como un asunto de incidencias sociales, políticas y culturales. 

Bibliografía

Pinar, William (2004). What’s a Curriculum Theory? London: LAWRENCE ERLBAUM ASSOCIATES, PUBLISHERS.

Da Silva, Tadeu (1999).  Documentos de Identidad: una introducción a las teorías del currículo. Autêntica Editorial. Belo Horizonte.

Ellison, Ralph (1995). Conversation with Ralph Ellison. Unites States of America: University press of Mississippi  

Gusdorf, Georges (1980). Conditions and limits of autobiography. In James Olney (Ed.), Autobiography: Essays theoretical and critical (28–48). Princeton, NJ: Princeton University Press.

Lacan, J. (1946) “El Estadio del espejo” en Escritos I. Buenos Aires, Siglo Veintiuno Editores.

Benstock, Shari (1988). Authorizing the autobiographical. In Shari Benstock (Ed.), The private self: Theory and practice of women’s autobiographical writings (10–33). Chapel Hill and London: University of North Carolina Press.

Neu, Jerome (1991). Cambridge Companion to Freud. Cambridge University

Aplicación de los conceptos de Klafki: Relación Didáctica-Metódica y Esquema de Planeación        

Cristian Camilo Hurtado Blandón  

dogoranchotechubaka@gmail.com

La didáctica para Klafki es definida como “el complejo total de decisiones, presuposiciones, fundamentación y procesos de la decisión sobre todos los aspectos de la enseñanza” cf. (Klafki 1972, 1). De la cobertura de tal concepto, afirma que es claro que siendo tan amplio, éste abarque la complejidad de los <<esfuerzos para la teorización, la investigación de  organización y realización de la enseñanza; y claro está, el aprendizaje mismo>> (ibídem.). Lo que quiere decir que abarca el intrincado conceptual de la metódica. Colateral a ello, existe otro concepto de importancia ingente para este respecto, y es, por llamarlo de algún modo, lo mediato o la mediática, el cual hace referencia a los medios empleados en las tareas didácticas. Todo esto es lo que se pone en juego -además de una serie de preceptos expuestos por la didáctica entendida como Crítico-constructiva, que muestra que de acuerdo a la praxis didáctica, lo que queda de fondo es un análisis por los objetivos, el contenido, la organización, la realización y los medios para la enseñanza- en el que hacer de una construcción de la enseñanza.

Ahora bien todo lo anterior deviene en una serie de  herramientas para la planeación, las cuales se pueden esquematizar en  4 puntos para el análisis de la planeación, a saber, significado del contenido, la importancia temporal, la estructura del contenido y la asequibilidad del conocimiento. Lo anterior sale de lo siguiente. De la definición de Didáctica presentada en las primeras líneas, deriva: primero, una pregunta por qué es ese complejo de decisiones, presuposiciones y fundamentación; lo que se responde en líneas seguidas, en conceptos mucho más complejos que, fácilmente, son efectos de esos tres preceptos anteriores, es decir, de presuponer, fundamentar y decidir, derivan los esfuerzos por teorizar y organizar la enseñanza. Por ello es que guardan una relación tan íntima la didáctica y la metódica. Ahora piénsese así. Si se toma una temática, las preguntas que vienen al caso en sentido amplio son: ¿Qué?, ¿Cómo? y ¿para qué?, o lo que es lo mismo, preguntarse por el contenido, el cómo enseñarlo y el para qué enseñarlo. A esto es a lo que hace referencia, tanto la relación mostrada en investigación y organización junto a fundamentación, presuposición y decisión. Klafki, es una herramienta para ello y, presenta el esquema en los cuatro aspectos mostrados.

Con motivo de que esto quede claro. Se tomarán los lineamientos para la educación básica colombiana en el área de filosofía del 2010 y se aplicarán estos cuatro pasos, atendiendo a las preguntas que quedan tras el texto La Relación entre Didáctica y Metódica. 

Los lineamientos, aparte de extensos, presentan un muy buen método de enseñanza de la filosofía, aunque con algunos problemas en su contenido, pues, al lado de él quedan algunas áreas fuertes de la filosofía que no se tocan. Como ejemplo, la política queda reducida a lo moral, la metafísica se pierde en la cobertura de la teoría del conocimiento, por no mencionar más. Pero ello, no le quita en lo más mínimo el mérito de un proyecto didáctico, o si se ve en función de los anglos, curricular, pensado de forma excelente. Como la tarea de precisar los puntos de Klafki en este texto es una tarea ardua si se hace en su totalidad. Se ha tomado la decisión de tomar solo uno de los núcleos del área, para tener en cuenta, el que a la mirada de este escrito se ve más adecuado: el núcleo estético. Lo que se hará, será responder una por una las preguntas que hace Klafki para cada respecto y responderla de forma tal que allí se vea que el esquema se cumple satisfactoriamente.

1)      Significado del Contenido

¿Qué contexto general de sentido del mundo soporta o abarca el contenido? ¿Qué fenómeno fundamental, principio básico, criterio, problemas, método, técnica, actitud se puede comprender de una manera ejemplar a partir de la relación con ese contenido? ¿De qué debería ser ejemplar, representativo, típico ese tema? ¿En dónde se puede hacer fructífero posteriormente el aporte de ese tema en tanto totalidad o en elementos particulares (apreciación es, representaciones, conceptos valorativos, métodos de trabajo, técnicas)?

“El arte y la belleza han sido algunos de los misterios de la existencia humana que la Filosofía ha intentado pensar. El arte acompaña nuestra vida diaria; estamos rodeados de cuadros,  escuchamos música, vemos alguna película, una obra de teatro y expresamos nuestro agrado o desagrado por ellos. Pero los filósofos han considerado la necesidad de ir más allá de afirmaciones como “me gusta” o “no me gusta”. Por ejemplo, aunque el gusto subjetivo es importante al referirnos al arte, ¿podremos explicar por qué nos gusta una escultura o una fotografía? ¿En el arte sólo podemos afirmar nuestro gusto individual? ¿Habrá algo que sea agradable para todos? ¿Las obras de arte son exclusivamente para nuestra entretención o tendrán otro sentido? ¿Por qué los artistas hacen arte? ¿En qué consiste eso a lo que suele llamarse inspiración?” (OPAF 2010, 61)

Como se puede ver en la cita, se presenta la descripción por cuál es el contexto que se trabaja. Aquí, no sólo se está mostrando una preocupación por lo actual, por una visión del mundo que se sostiene en base a lo que place o no place al hombre. Con este sentimiento de placer y displacer es que funciona tanto el hombre como el mundo. El mismo texto lo afirma, “estamos rodeados de cuadros,  escuchamos música, vemos alguna película, una obra de teatro y expresamos nuestro agrado o desagrado por ellos” (ibídem.).  Así se delimita el fenómeno que se quiere estudiar. Pero piénsese ahora esto: ¿En dónde se puede hacer fructífero posteriormente el aporte de ese tema en tanto totalidad o en elementos particulares? La respuesta se brinda en el desarrollo de las competencias que se deben generar con este aparte de la formación en filosofía: 1) Hay un fomento de la autonomía y la dignidad; 2) hay una búsqueda de la emancipación, 3) un incluir al otro en una facultad dialógica, 4) aumento del pensamiento propio como asunto divergente, lo cual promueve creatividad y autonomía. Así podría seguirse enlistando hasta un número muy elevado. Pero con ello es suficiente para aclarar este respecto, es decir, según se ve en las competencias, se deben desarrollar ciertas facultades en medio del pensar críticamente el porqué de lo estético y, es de allí, de donde viene la facultad crítica, dialógica y creativa (se piensa lo estético y, en el transcurso de este reflexionar, se adquieren estos puntos claves).

Importancia para el presente        

¿Qué importancia tiene el respectivo contenido en la vida espiritual del niño o del educando? ¿Qué importancia debería tener tal contenido desde el punto de vista pedagógico?

Este es tal vez uno de los puntos más importantes de análisis esquemático de Klafki, aquí es donde se pone en juego la importancia real del contenido enseñado con el tiempo. Para desarrollar esto se trabajará en términos del presente, ya que es justo así cómo se pensaron estas orientaciones.

    Al pensar el arte desde nuestra América, para retomar la expresión de José Martí, surge la pregunta por las creaciones en nuestra cultura. En este contexto es preciso recordar que “la expresión estética de América Latina está en relación directa con los procesos histórico-políticos del continente” (Barreiro, 1983, p. 446). Esto no sólo se refiere a los movimientos artísticos que han existido en América Latina sino también a los procesos de dominación, exclusión y expoliación que se  han presentado tanto en el mundo económico y político como en el cultural. Se negaron e ignoraron la religión, el lenguaje, la organización social y el arte de las clases oprimidas y explotadas, de las culturas indígenas y de las negritudes. Esta política de exclusión ha sido una constante contra las clases más desfavorecidas hasta el presente. Se ha establecido en nuestra historia una diferencia entre arte de élites y arte popular. (OPAF 2010, 73)

Lo que se puede ver es un análisis social, histórico, político y cultural de la nación y continente en el que se vive. En este caso Latinoamérica se convierte en el centro del análisis a partir de su música y a los movimientos artísticos. Como bien se sabe del conocimiento de la historia propia depende un buen criterio político y un juicio crítico de lo social; aparte de que de un conocimiento de su cultura, también depende un desarrollo de la identidad, sin hablar de los problemas que se superaron y a los que nunca se debe volver a caer. Todo ello, depende de un estudio filosófico del arte, ya que no sólo es un preguntarse por lo tocante al gusto, sino también conocer sus implicaciones. Ello genera un recurso gigante a la hora de posicionarse en el ahora. Con esto el estudiante podrá tener bases para darse a una identidad nacional y continental; claro está, personal, aunque también influyan muchos otros aspectos, como su formación familiar y lo que puedan deparar otras ramas del conocimiento. Pero eso no es todo, pues, como afirma el texto, el estudio de la estética en un contexto filosófico trasciende sus fronteras, pues, éste se extiende hasta el plano moral:

     La reflexión filosófica revela que el artista no sólo permite reflexionar profundamente sobre los misterios de la vida humana sino que los grandes genios del arte también logran presentarnos los problemas de la Filosofía desde sus diversas formas expresivas. No es éste el propósito final del arte, pero su conexión con las preguntas filosóficas ha sido permanente. “La estética no triunfa liberándose de los valores éticos, sino absorbiéndolos… La educación estética es ante todo educación ética.” (Gómez, 1986, p. 172).

Es claro entonces que la importancia para el presente es explicita, ya que no sólo se procura una formación en función del desarrollo del concepto del gusto, sino que el núcleo estético advierte que desde el arte se puede comprender un estudio de los campos sociales, culturales, históricos, políticos e, incluso, procura una formación ética.

Estructura del contenido           

¿Cuál es la estructura del contenido según el contexto de fundamentación, la estructuración temática y la determinación de las posibilidades de acceso y representación del contenido? ¿Cuáles son los momentos particulares del contenido y en qué conexión se encuentran esos momentos particulares? ¿En qué conexión lógica, fáctica? ¿tiene niveles el contenido? ¿Tiene diferentes niveles de sentido y de importancia? ¿Pueden ser comprendidos esos niveles de una manera independiente entre sí? ¿En qué contexto mayor se encuentra ese contenido? ¿Qué propiedad del contenido podrían hacerle difícil al educando su apropiación? ¿Quién se tiene que mantener como saber mínimo para que el contenido pueda ser tenido como un contenido espiritual, “vivo” y efectivo?

Los nuevos lineamientos u orientaciones pedagógicas para el área de filosofía, cuentan con un inmenso y muy bien pensado contenido curricular y didáctico. Los principios base de esta orientación están determinados de forma kantiana, ya que ellos están propuestos bajo los siguientes preceptos: 1) la filosofía solo se aprende filosofando y 2) las propuestas formativas de filosofía no se pueden hacer por medio de la transmisión de conocimiento erudito y la exposición de material abstracto. Por todo ello es que la enseñanza de la filosofía en la Educación Media está basada sobre la enseñanza de la filosofía en problemas. Así, lo interesante en esta propuesta pedagógica es enseñar a pensar y aprender a filosofar filosofando, lo cual se logrará con la enseñanza por problemas:

En la enseñanza de la Filosofía, la pregunta tiene una perspectiva vital. En la vida cotidiana, cualquier ámbito del conocimiento humano está lleno de problemas, de situaciones problemáticas que exigen una toma de decisiones frente a múltiples alternativas de solución. (León Gómez, 2006).

Ahora bien, dado que la filosofía desde siempre ha estado del lado de la educación y, ambos durante el recorrido de la temporalidad se han visto transformados, es decir, sufriendo cambios de acuerdo al contexto en el que se presenten; la filosofía y la educación se ven ahora bajo la mirada de la educación por competencias, es decir, se ven encarnadas en medio del contexto educativo actual colombiano, visto de forma explícita en la educación media. Las competencias que se deben desarrollar para el correcto ejercicio de la filosofía son: competencia crítica, dialógica, creativa y las competencias básicas (comunicativa, crítica, etc.). Algunas consideraciones curriculares que orientan y guían un currículo basado en problemas y del desarrollo de las competencias anteriores son:

1)      Reconocer nuestra condición de desconocimiento frente a determinados problemas con el objeto de iniciar la búsqueda del conocimiento.

2)      Concebir la pregunta como una forma de examinar y hacer emerger contradicciones de manera que se demuestre que el saber que poseemos es falso y, que por lo tanto, requerimos del conocimiento. Así, el ejercicio de indagar implica destreza.

3)      Promover a partir de preguntas tales como ¿qué es la virtud?, ¿qué es la ciencia?, ¿en qué consiste la belleza?, entre otras, el razonamiento, las habilidades cognitivas, la argumentación, la explicación y la eliminación de contradicciones. Estos procesos de pensamiento y deliberación que surgen del diálogo entre el maestro y el estudiante generan un estado de confusión e incomodidad en la medida en que no se ve claro algo que antes del diálogo se creía saber perfectamente; conflicto o crisis que muestra la importancia que tiene “dar a luz” las ideas.

Finalmente, esta propuesta pedagógico-filosófica termina por entretejerse y acoplarse bajo 3 núcleos: 1) núcleo del conocimiento, 2) núcleo de lo estético y, 3) núcleo de lo moral. Como aquí se viene desarrollando el núcleo estético, se centrará en éste.

El núcleo estético está basado en tres competencias claves: 1) Competencia crítica, en la que se pretende formar a una persona que dada su formación integral, esté capacitado para darse a juicios propios usando las herramientas conceptuales que le brinda el estudio estético; 2) lo dialógico, éste no se reduce a un aspecto comunicativo, sino que se ocupa es de dar lugar al otro en la formación del conocimiento, es algo así como una formación dialéctica construida a partir de los conocimientos brindados por las partes, esto es, una persona que aparte de crítica, esté dispuesta al dialogo; y, finalmente 3) la competencia creativa. Aquí no se debe pensar en función de creatividad para la sensibilidad propia del arte en sí mismo. No, se debe pensar en los recursos argumentativos, en la agilidad en la defensa de las posturas, en la creación de nuevos problemas al respecto del mismo asunto, plantear nuevas soluciones, etc.

Los contenidos que se desarrollan están dispuestos para responder a estas preguntas:

¿Existe la anarquía en el campo del gusto estético? ¿Es posible formular criterios normativos en estética? ¿Cómo expresar con autenticidad las vivencias subjetivas en diversos modos de expresión artística? ¿En el arte sólo podemos afirmar nuestro gusto individual? ¿La belleza de una obra depende por completo del contexto del autor o del contexto del espectador? ¿El arte contemporáneo tiene hoy la misma importancia y el mismo sentido que el arte antiguo? Entre otras muchas.

Asequibilidad del contenido          

¿Cuáles son los sucesos, situaciones, intentos a partir de los cuales los niños de esa clase, de ese nivel, pueden de una manera interesada, cuestionar, comprender, contrariar, intuir, acceder a la estructura del respectivo contenido? ¿Cuáles son las situaciones, observaciones, intuiciones, intentos, modelos apropiados para que los educandos den respuesta de una manera autónoma sobre la estructura de ese contenido? ¿Cuáles son las situaciones, observaciones, intuiciones, intentos, modelos apropiados para que con un ejemplo, con un caso elemental, se haga productivo el principio de una cosa, la estructura de un contenido y se pueda aplicar y a partir de allí ejercitar?

Desde los presupuestos de la psicología cognitiva se establece un vínculo entre actividad cognitiva y cultura de manera que: “no existe una naturaleza humana por fuera de la cultura y las acciones humanas son situadas en un escenario cultural que no depende de factores intrapsíquicos” (Torrado, 1998: 31). En este sentido, la actividad cognoscitiva está relacionada con la proximidad cultural; dicha actividad se despliega en una situación determinada y se diferencia de acuerdo con los usos particulares y las herramientas culturales. Lo cual lleva a proponer que “más que determinar las capacidades intelectuales de los individuos se busca establecer su saber hacer” (Torrado, 1998, p. 34). El estudio de la actividad cognitiva se centra en lo que el sujeto hace, es decir, en las actuaciones como espacio donde el cual se puede observar la manera en que el estudiante usa los conocimientos, las habilidades y resuelve problemas. La competencia es inseparable de la actuación porque la realizamos actuando a partir de nuestros conocimientos y de nuestro saber hacer” (competencia) (Torrado, 1998). Las competencias académicas guardan relación con las competencias específicas de la cotidianidad. Los aprendizajes de la escuela deben estar relacionados con las experiencias cotidianas de los estudiantes en contextos sociales y culturales como la familia, el barrio, entre otros. El conocimiento impartido en la escuela tiene importancia para la vida del estudiante (Hernández y otros, 1998). La relación entre competencias académicas y vida cotidiana implica el reconocimiento de la diversidad cultural, los modos particulares de razonamiento y el impacto que sobre el logro educa-.

Así entonces, el conocimiento que esta propuesta didáctica expone, está inmerso en una serie de lugares en los que el estudiante los puede hacer asequibles. Como se puede notar, la educación en el sentido aquí descrito se basa en la resolución de problemas a través de unas competencias básicas arriba mencionadas. En esta medida la escuela, no será el único lugar donde el joven podrá desviar su mirada hacia el conocimiento, pues, lo que se supera con esta propuesta es que el conocimiento, dado que no es sólo teórico pueda ser aplicado a todos los lugares. Por ejemplo, al leer un artículo del periódico, ver un programa o noticia en la televisión, puede sacar a la luz su capacidad crítica y usando las herramientas que adquiere en el desempeñarse académico, incrementar su competencia, adquirir un nuevo conocimiento haciendo. Pero no sólo allí, pues abierta esta posibilidad, el mundo se convierte en un recurso educativo, ya que estas competencias están dedicadas y están desentrañadas de las relaciones sociales, las experiencias cotidianas, los contextos sociales, culturales y familiares.

Concluido esto, dese por terminado el escrito, pues, aquí ya se vio cómo los preceptos que Klafki propone, tanto en su texto La Relación de la Didáctica y la Metódica como en El Esquema de la Preparación se cumplen; ya que, desarrollando estos 4 preceptos, se ve también que los objetivos, contenidos, organización y realización y, a su vez, los medios –justamente los preceptos expuestos en el texto que muestra la relación entre didáctica y metódica- se encuentran inmersos.

Bibliografía

Klafki, W (1972). La Relación entre Didáctica y Metódica. Traducción: Alicia Mesa y Alvaro Pantoja.

OPAF (2010). Orientaciones para el área de Filosofía. ISBN 978-958-691-394-2 © Ministerio de Educación Nacional. Bogotá, Colombia, 2010 www.mineducacion.gov.co 2010 Primera edición

Barreiro, R. (1983). “La expresión estética: Arte popular y folklore. Arte culto”. En: América Latina en sus ideas. México, Siglo XXI.

León-Gómez, A. (2006). ¿Enseñar Filosofía? Cali, Universidad del Valle.

Torrado, M. (1998). De la evaluación de aptitudes a la evaluación por competencias. Bogotá, ICFES.

Hernández, G. (1998). Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas. Colombia, Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual.