Lectura del Curso de Práctica

Autor: MEN (Ministerio de Educación Nacional) Título: Orientaciones Pedagógicas para el Área de Filosofía OPAF Año: 2010	Editorial: Ministerio de Educación Nacional Ciudad: República de Colombia
Tema: Este texto florece como una ayuda para el docente de Filosofía.  Aquí aparecen recursos pedagógicos aplicables al área; además de los acoplajes de la materia al ideario educativo nacional, a saber, educación por problemas.
Edición: 1era Edición

                                  Bibliografía consultada y de ayuda para este texto

SCHMITT, CARL (1999). El concepto de lo político. Barcelona: Alianza Editorial

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Orientaciones Pedagógicas para la Filosofía en la Educación Media: lectura didáctica y Crítica a los lineamientos 

Cristian Camilo Hurtado Blandón
dogoranchotechubaka@gmail.com

Resumen:

La filosofía en la educación media colombiana, está ahora ayudada por los nuevos lineamientos al área de filosofía. Allí se puede notar cómo la enseñanza de la filosofía debe basarse en la resolución de problemas. Ésta resume su contenido en 3 núcleos: en el moral, en el estético y en el del conocimiento. Aquí se tomará el núcleo moral y se criticará que se supedite lo político a este aparte de los lineamientos. Además, se mostrará cómo se puede  afirmar  el gran problema que queda del no abordar la política como un núcleo aparte de la moral.

Abstract:

The philosophy in the Colombian education is now helped for the new guidelines to philosophy area. There we can to note how the teaching have to be based in the solved of problems. This guide has three cores: The moral core, the aesthetic core, and the knowledge core. I take the moral core and I will develop this thesis: The politic have to be one core and no a chapter of the moral core.   

Lo moral y lo político se encuentran muy cercanos, son asuntos con una relación muy íntima. Pero ello, no permite que se pierda de vista la distinción que entre ellos se presenta. Por un lado se tiene a la moral como el estudio de la conducta humana en su individualidad, y a lo político como el deber ser del comportarse en una correlación social delimitado por leyes al interior de un Estado, o también como el juego del amigo y enemigo (Schmitt 1999); incluso, como el espacio público del ejercicio de la libertad (Kant 1993). Muchas concepciones al respecto se presentan, pero lo que hay de común entre ellas es que nunca -o por lo menos, en las conocidas aquí-, en el desarrollo de las teorías de cada autor, la moral y la política se convierten en una misma cosa. De hecho, Rousseau, uno de los grandes pilares contractuales de la teoría política, pone a la bondad natural (atributo natural del hombre, incluso propiciado antes que su razón, traducido así pero que representa el punto primigenio de la moral de Rousseau) como principio de cualquier base política, pero no como una misma cosa (Rousseau 1923) (Rousseau 1983). Así se podría seguir enlistando autores, unos cercanos a la teoría básica contractual como Kant, Hobbes, Locke y hasta el mismo Spinoza; u otros, más alejados de ella, como Hegel con su teoría del reconocimiento y su propuesta de una monarquía parlamentaria; hasta autores tan clásicos como el mismo Platón.

En principio podría decirse que lo moral, en tanto que estudia la conducta humana en general podría fácilmente contener lo político, pero no es así. Lo moral se queda en acepciones muy abstractas de la conducta, mientras que la política, en tanto que se actúa en conformidad de la ley gracias al miedo a la coacción del Estado –desde esta acepción de política, pero podría ser desde cualquier acepción y de igual forma se notaría la distinción, ya que lo se pretende es mostrar una como un recurso más abstracto que la otra que-, se muestra en términos más prácticos. Ya allí existe una distinción.

Ahora bien, la educación media colombiana, cuenta con la ayuda de los nuevos lineamientos para el área de filosofía. Allí se pretende que la filosofía se enseñe por problemas y desarrollando competencias bases para el desarrollo integral de los estudiantes. Dichas orientaciones, ponen en juego 3 núcleos en los que resumen la enseñanza de la filosofía: 1) núcleo del conocimiento, 2) núcleo de lo estético y, 3) núcleo de lo moral. El núcleo del conocimiento y de lo estético están, al modo de ver de este escrito, perfectamente montados, pues, cumplen con gran parte de los preceptos encarnados que pide este tipo de enseñanza de la filosofía, como ejemplo el núcleo del arte  está basado en tres competencias claves: 1) Competencia crítica, en la que se pretende formar a una persona que dada su formación integral, esté capacitado para darse a juicios propios usando las herramientas conceptuales que le brinda el estudio estético; 2) lo dialógico, éste no se reduce a un aspecto comunicativo, sino que se ocupa es de dar lugar al otro en la formación del conocimiento, es algo así como una formación dialéctica construida a partir de los conocimientos brindados por las partes, esto es, una persona que aparte de crítica, esté dispuesta al dialogo; y, finalmente 3) la competencia creativa. Aquí no se debe pensar en función de creatividad para la sensibilidad propia del arte en sí mismo. No, se debe pensar en los recursos argumentativos, en la agilidad en la defensa de las posturas, en la creación de nuevos problemas al respecto del mismo asunto, plantear nuevas soluciones, etc. Los contenidos que se desarrollan están dispuestos para responder a estas preguntas:

¿Existe la anarquía en el campo del gusto estético? ¿Es posible formular criterios normativos en estética? ¿Cómo expresar con autenticidad las vivencias subjetivas en diversos modos de expresión artística? ¿En el arte sólo podemos afirmar nuestro gusto individual? ¿La belleza de una obra depende por completo del contexto del autor o del contexto del espectador? ¿El arte contemporáneo tiene hoy la misma importancia y el mismo sentido que el arte antiguo? Entre otras muchas. Lo que es de resaltar aquí es que todo está pensado de forma que la filosofía del arte quede abordada completamente bajos los preceptos expuestos y no trascienda a campos que no le competen.  Pero ello no se cumple para el tercer núcleo, ya que allí, en lo moral se deja la formación política a un aspecto que se pierde en la cobertura de lo moral – con estás tres preguntas se da por terminado la intervención de la política en el núcleo moral: ¿Existen otra maneras de organizar la sociedad diferentes a las hasta ahora conocidas?, ¿Cómo pueden los pueblos indígenas admitir derechos y libertades individuales sin destruir sus tradiciones? Y ¿Es posible ser una buena persona si no se es un buen ciudadano o una buena ciudadana?- cosa que no debe ser así, pues, con ayuda de Kant, lo político no se puede supeditar a lo moral, dado que se quedaría en la especulación y reflexión sobre el asunto político en pensamientos muy abstractos para resolver asuntos prácticos como los que se  requieren. Podría responderse que ello se lo dejan a otro aspecto de la enseñanza en la educación media, como ejemplo la formación en ciencias políticas, pero, ¿qué mejor forma de enseñar contenidos y reflexión política que en Filosofía? Es aquí justamente donde la competencia crítica, es decir, la formación de los pensadores  del Estado -los autores autónomos de la reflexión política- se ve reflejada en su mayor expresión. Además, lo político, si ha de pensarse desde lo contemporáneo, tiene que pasar, de forma imperativa, sobre la conceptualización propia de la filosofía política, ya que es justo de allí donde se toman, en principio las herramientas para la resolución de problemas políticos y, en otro aspecto, el lugar de donde surgen las estructuras políticas actuales. Es también conocido que para autores como Aristóteles, Hegel y Spinoza, existe un relacionarse de lo político y lo moral, asunto que no se pone en duda, pues lo moral en tanto reflexión sobre lo tocante a la conducta humana y lo político como reflexión acerca del actuar humano en el colectivo, permite pensarlos juntos, pero con alto grado de distinción: El uno lleva al otro (como sucedió en Rousseau) o son asuntos distintitos que se entre-tocan, pero nunca una misma cosa.

Por ello es que aquí se criticará que en las orientaciones de filosofía se supedite lo político a lo moral. En resumidas cuentas, las preguntas que se le deben hacer a estos lineamientos son: ¿Cómo desarrollar desde la moral un asunto estrictamente político? ¿Cómo reducir lo político a un pequeño aparte del núcleo moral que se pregunta por si hay otras formas de gobierno (OPAF 2010, 126)? ¿Será que así se podrá trabajar de forma eficiente y desarrollando las competencias necesarias para formar críticos para la democracia? ¿O acaso se pretende seguir reproduciendo personal dominado que no reprocha ninguna decisión de Estado, así afecte por completo a la comunidad nacional? ¿Tal vez todo el contenido y sustentación de conceptos políticos necesarios para una buena discusión política se forma desde lo moral? ¿Se le puede dejar esto a otras ramas, sabiendo que la filosofía es el lugar base de la formación política dado que es aquí donde se concilia la capacidad crítica, racional, estética y moral? Si se lee con atención son muchos los asuntos que llevan a pensar en una pedagogía radical, en la que el maestro como un intelectual, se pone en el papel de formar personas bajo sus principios propios, ya que es él quien elige, dentro de una educación por problemas pensada para las competencias, qué problemas, bajo qué contextos y qué implicaciones, pueden servirle para desarrollar su contenido. Si se toma esta tarea, a las orientaciones le faltaría un asunto de suma importancia, para acomodarse perfectamente a los requerimientos didácticos actuales, esto es, el maestro debe formar pensadores críticos que se encaminen a repensar el Estado, es decir, autores autónomos de una Democracia sólo a través de la enseñanza de la filosofía por los medios didácticos que la orientaciones obsequian. Por ello, es que se debe tener muy claro que las orientaciones deben contar con una formación política independiente a lo moral porque en la formación moral no se le entregarán las herramientas necesarias para ser una persona para la democracia, aunque sí se den los medios didácticos. Muchas otras preguntas pueden venir al caso. Pero no es necesario enlistar mil preguntas, sino mostrar que la política no se puede perder de vista en lo moral; dado que desde la moral no se puede formar una competencia crítica en función de agentes para la democracia, que se planten críticos ante el Estado y, en vez, de dejar libre el poder del Estado y, también de no entorpecer las funciones del mismo, se muestren como fundamento a respetar y a tener en cuenta.

Así entonces, se tienen 3 puntos bases a desarrollar: 1) exposición completa del proyecto de las orientaciones pedagógicas para el área de filosofía, pero siempre pensado en función de la crítica del núcleo moral; 2) centralización en el núcleo moral exacto y en la exposición de los argumentos en favor de la inclusión de un núcleo político relacionado, pero no supeditado al núcleo moral; y, 3) cuál es el concepto base de currículo que se aborda en los lineamientos y qué se debería transformar del currículo acotado de acuerdo a la crítica de lo moral.

1)      Orientaciones pedagógicas para el área de Filosofía (OPAF)

Los nuevos lineamientos u orientaciones pedagógicas para el área de filosofía, cuentan con un inmenso y muy bien pensado contenido curricular y didáctico. Los principios base de esta orientación están determinados de forma kantiana, ya que ellos están propuestos bajo los siguientes preceptos: 1) la filosofía solo se aprende filosofando y 2) las propuestas formativas de filosofía no se pueden hacer por medio de la transmisión de conocimiento erudito y la exposición de material abstracto. Por todo ello es que la enseñanza de la filosofía en la Educación Media está basada sobre la enseñanza de la filosofía en problemas. Así, lo interesante en esta propuesta pedagógica es enseñar a pensar y aprender a filosofar filosofando, lo cual se logrará con la enseñanza por problemas:

En la enseñanza de la Filosofía, la pregunta tiene una perspectiva vital. En la vida cotidiana, cualquier ámbito del conocimiento humano está lleno de problemas, de situaciones problemáticas que exigen una toma de decisiones frente a múltiples alternativas de solución. (León Gómez, 2006).

Ahora bien, dado que la filosofía desde siempre ha estado del lado de la educación y, ambos durante el recorrido de la temporalidad se han visto transformados, es decir, sufriendo cambios de acuerdo al contexto en el que se presenten; la filosofía y la educación se ven ahora bajo la mirada de la educación por competencias, es decir, se ven encarnadas en medio del contexto educativo actual colombiano, visto de forma explícita en la educación media -es de aclarar que esta postura sale del análisis de los lineamientos y no de las orientaciones mismas-. Las competencias que se deben desarrollar para el correcto ejercicio de la filosofía son: competencia crítica, dialógica, creativa y las competencias básicas, entre la cuales sobresale la comunicativa. Algunas consideraciones curriculares que orientan y guían un currículo basado en problemas y del desarrollo de las competencias anteriores son:

1)      Reconocer nuestra condición de desconocimiento frente a determinados problemas con el objeto de iniciar la búsqueda del conocimiento.

2)      Concebir la pregunta como una forma de examinar y hacer emerger contradicciones de manera que se demuestre que el saber que poseemos es falso y, que por lo tanto, requerimos del conocimiento. Así, el ejercicio de indagar implica destreza.

3)      Promover a partir de preguntas tales como ¿qué es la virtud?, ¿qué es la ciencia?, ¿en qué consiste la belleza?, entre otras, el razonamiento, las habilidades cognitivas, la argumentación, la explicación y la eliminación de contradicciones. Estos procesos de pensamiento y deliberación que surgen del diálogo entre el maestro y el estudiante generan un estado de confusión e incomodidad en la medida en que no se ve claro algo que antes del diálogo se creía saber perfectamente; conflicto o crisis que muestra la importancia que tiene “dar a luz” las ideas (OPAF 2010, 100).

Finalmente, esta propuesta pedagógico-filosófica termina por entretejerse y acoplarse bajo 3 núcleos: 1) núcleo del conocimiento, 2) núcleo de lo estético y, 3) núcleo de lo moral. La pregunta que viene al caso es: ¿Bajo qué criterios se eligen estos y no otros? Los lineamientos presentan a estos tres núcleos como las preguntas centrales de la tradición filosófica, afirmando que son tres los puntos sobre los cuales se puede resumir las tradiciones filosóficas que aún son relevantes para el trabajo filosófico: “se ha querido privilegiar el ejercicio mismo del filosofar sobre la erudición filosófica, al formular cuestiones cuyo tratamiento ha sido objeto de atención a lo largo de la historia de la Filosofía, pero que siguen siendo inagotable hontanar para el trabajo filosófico” (OPAF 2010, 39).  Ahora bien, al momento de leer todo ello más afirmaciones tales como:

Estas tres áreas elegidas no agotan el vasto horizonte de la reflexión filosófica -cada maestro de Filosofía sabrá complementar esta presentación con más problemas y preguntas- pero recogen referencias suficientes a la vida concreta para que los docentes y los alumnos vivan el estudio de la Filosofía no como la repetición de doctrinas sino como un vivo y controvertido intercambio de razones, haciendo realidad la metáfora de la controversia filosófica (OPAF 2010, 40): “Donde hay filósofos, allí habrá controversias, así como donde hay caballeros, allí habrá torneos” (Walzer 1996,. 55).

Pareciere que el lector se convence acerca de estos tres centros de indagación filosófica como las bases inamovibles de la filosofía misma. Pero piénsese esto más cercanamente. El núcleo de conocimiento se basa en que la naturaleza humana desde el inicio de la indagación filosófica, hasta el día de hoy, ha tenido la preocupación por responder a las preguntas por el conocimiento: ¿cómo se adquiere?, ¿qué tipos de conocimientos existen? ¿Cuáles son sus fundamentos?, ¿cuáles sus límites?... y tesis contraria no se podría alzar para derrumbar esta puesta en escena del porqué de la elección de este campo de la indagación filosófica como centro de la formación para la educación media. Además, dentro de su núcleo, se abordará la gnoseología de las preguntas por el conocimiento, las preguntas centrales de la teoría moderna, la crítica de las ciencias positivas; y así por este camino se recorre de forma muy grata la teoría del conocimiento. Sígase con las preguntas de corte estético:

“El arte y la belleza han sido algunos de los misterios de la existencia humana que la Filosofía ha intentado pensar. El arte acompaña nuestra vida diaria; estamos rodeados de cuadros, escuchamos música, vemos alguna película, una obra de teatro y expresamos nuestro agrado o desagrado por ellos. Pero los filósofos han considerado la necesidad de ir más allá de afirmaciones como “me gusta” o “no me gusta”. Por ejemplo, aunque el gusto subjetivo es importante al referirnos al arte, ¿podremos explicar por qué nos gusta una escultura o una fotografía? ¿En el arte sólo podemos afirmar nuestro gusto individual? ¿Habrá algo que sea agradable para todos? ¿Las obras de arte son exclusivamente para nuestra entretención o tendrán otro sentido? ¿Por qué los artistas hacen arte? ¿En qué consiste eso a lo que suele llamarse inspiración?” (OPAF 2010, 61)

Álcese la mano al cielo y trátese de pensar una tesis que ayude a sustentar lo contrario, una antítesis que pida por la no importancia del núcleo estético, tal vez abunden, pero según lo expuesto la importancia de este núcleo no se pierde de vista jamás. Las preguntas que allí se ven abundan en lo cotidiano. ¿Qué mejor forma de enseñar filosofía que a través de lo cotidiano?  Ahora bien, sígase al caso de la moral. Pero antes de empezar con él, demárquese lo que se buscará. No se trata aquí de ir detrás de la idea que lleve a tumbar la importancia de la elección de la moral. No, y tampoco se trata de demostrar que dentro de la sustentación de la moral, se reúnen la política y la moral como un solo asunto –esta consecuencia vendrá después-. De lo que se trata es de pensar por qué no se elige la política como centro de indagación filosófica, si no hay campo filosófico más actual.

En la vida cotidiana de todas las personas se presentan situaciones que permiten formular la pregunta por lo que se debe hacer en cuanto se considera bueno. Ante esta pregunta por la forma preferible de actuar se abren diferentes cursos de acción que deben ser evaluados de acuerdo con algunos criterios tales como las normas morales vigentes en los contextos sociales, la búsqueda del mayor bienestar social y los deberes que corresponden a los derechos de los demás y a los propios derechos (OPAF 2010, 76).

Esta es la razón por la cual se elige el campo moral como centro de indagación para la educación media. Al igual que los anteriores no hay razón para decirle que no, dado que pensar en moral para hacer todo en cuanto lo que se considere bueno, es motivo suficiente para declarar la moral como asunto de indagación filosófica de corte actual.  Ahora bien, hasta aquí llega el análisis de las propuestas de indagación filosófica para agregar a la educación escolar media. La pregunta entonces es: ¿será que hasta aquí llega la filosofía? Claro está que se sustenta todo a partir de la importancia que tenga cada aspecto para la vida actual. Por lo cual pensar en metafísica, en preocuparse por encontrar cuál es el sustrato último del ser, cuál es la razón por la cual el ser es lo que es y no otro cosa; tal vez pierda mucha vigencia; pero hay otros asuntos que no se quedan atrás. El primero de ellos es la política, y detrás de él vienen problemas de filosofía de la educación, entre otros. Si se piensa, de acuerdo a lo expuesto, no es culpa del núcleo moral la desaparición de los asuntos políticos, se trataría más bien de una perdida en la cobertura total de la idea de incluir la política como un núcleo más. Pero, a la hora de terminar la lectura de las orientaciones, se encuentra que la sustentación de la moral desde los griegos, en la que  a partir del análisis de las virtudes propios de toda la tradición griega, se llega a pensar en la vida buena y en la política como asunto que ayuda a la moral, más que como un aspecto desapegado de él. La justicia, la vida política son como lo sustentan desde Aristóteles, asuntos que ayudan a la prosecución de una vida buena que se traduce en felicidad. Claro moralidad por donde quiera que se mire. Por ello es que se afirma que la política se pierde en la cobertura de lo moral. Ahora bien, si se mira las consecuencias didácticas del núcleo moral, se encontrará que la política se resume dentro de las competencias a preguntas básicas: ¿existen otros tipos de gobierno? Entre otras que arriba ya se mencionaron. Por todo ello es que al fin y al cabo se le echa la culpa al núcleo moral.

2)      Núcleo Moral

La reflexión filosófica sobre el actuar humano ha generado muchos enfoques diversos, entre los cuales se destaca el del ejercicio de las virtudes, como camino conducente a la perfección y a la plena felicidad (OPAF 2010, 76).

Lo que se afirmaba arriba no tenía nada incierto, pues, como se ve en esta cita, el actuar humano, aunque desde muchos aspectos diferentes se trabaja, es de primacía no jerárquica, sino como la más destacada, el asunto de las virtudes -la que hoy día tiene una vigencia inesperada, ya que dentro de la ética comunitarista es justo el problema base-. La ayuda de los creadores de las orientaciones es Aristóteles. Él pone a jugar los conceptos de vida política, justicia y la prudencia de esta forma: Ante el interrogante sobre “cuál es la meta de la política y cuál es el bien supremo entre todos los que pueden realizarse” (Aristóteles, sf b, p. 22), “Aristóteles señala como repuesta la felicidad. Se trata de la felicidad propia del hombre prudente, que sabe ponderar las circunstancias y deliberar acerca del principio que debe orientar la acción en casos particulares. ‘La prudencia no es sólo una virtud en sí misma: es la clave de todas las virtudes. Sin ella no es posible ser virtuoso’” (MacIntyre, 1966, p. 87). Así entonces, ¿cómo pensar la política desligada de la moral? Si se sigue se encontrarán afirmaciones como que siglos más tarde con la llegada de Hume y Smidth se aborda un nuevo asunto ético en el que se piensa al hombre burgués como seguidor de sus inclinaciones individuales (OPAF 2010) y aunque líneas siguientes se le dé un tinte de moral desde la sensibilidad y moral desde el gusto, dado que para estos escoceses los sentimientos primaban sobre la razón, la idea de la relación moral y política sigue allí inmersa. De hecho, si se va directamente al autor se encontrará que el argumento sigue allí vigente: “El interés por uno mismo es el motivo originario del establecimiento de la justicia, pero la simpatía por el interés público es la fuente de la aprobación moral que acompaña esa virtud” (Hume 1751,  671). Aváncese aún más. Aquí, se trae a la actualidad el último asunto y se afirma que desde Tugenhadt, la idea acerca de que se debe hacer un puente entre el bien individual y el público desde una moral al estilo humeana, permanece vigente, tanto es así que, dentro de su teoría se manifiesta como una categoría del juicio moral (Strawson 1974, 81-82). Con este tipo de ideas se va pasando por Kant y Habermas: La ética discursiva desarrollada por Jürgen Habermas es una teoría ética contemporánea que actualiza la prioridad kantiana de la dignidad humana al postular que cada persona autónoma como sujeto de habla debe tomar parte en la construcción de las normas que condicionan su vida (OPAF 2010, 86).

Terminando con un acápite llamado organización de la sociedad. En el que se afirma que Dentro de indagación filosófica sobre la vida humana en sociedad, se ha tenido una preocupación vigente por cuál es la mejor forma de gobierno, proponiendo que las escuelas filosóficas han propuesto desde sistemas monárquicos (Hobbes), hasta sistemas sociales anárquicos como el Proudhon. Luego de ello se pasa haciendo un recorrido de la historia desde las ideas contractualistas hasta las conformaciones postmodernas de Estado y libertad. Fácilmente podría perderse el ánimo por defender esta tesis al leer la exactitud y juicio de la descripción que hace este capítulo y, decirse, que se abandona la tarea pues los recursos políticos a los que se llaman están inmersos en este capítulo. Pero, el problema central del núcleo, no se encuentra en que no se aborde la política, sino que el matiz especial es que ésta última se supedite a la moral. Con frases como: “Las diferencias ideológicas conducen a otra pregunta central de la Filosofía: se trata de la cuestión referente al papel que deben jugar las convicciones más profundas de las personas en sociedades compuestas por grupos que difieren en sus creencias fundamentales” (OPAF 2010, 91). Se vuelve y cae al asunto, la política se pierde en la cobertura de lo moral. La muestra más clara de ello, son las consecuencias didácticas. Se reduce, como se había dicho, la política a un asunto de conocimiento por las diferentes sociedades que se han propuesto. Pero interróguese por esto. ¿Dónde quedan explicitados los recursos políticos de la conformación de un Estado? ¿De qué lugar se van a sacar los recursos teóricos propuestos por una teoría política al momento de tener que defender una postura, como ejemplo, de defensa de la libertad en una sociedad democrática? ¿Bajo qué preceptos se puede reducir la política a un problema de moral en la sociedad? ¿Será posible que del conocimiento apenas mencionado de organizaciones de Estado se llegue a una verdadera formación política que implique destreza en los conceptos bases para desempeñarse en una buena crítica política? Si dentro del Campo Moral se incluye un capítulo para los momentos formales de la política, es una puesta en escena de la importancia de esta para el presente. De allí, se puede decir que argumentos a favor de la política en tanto este asunto, no hacen  falta. Ahora, la petición         que se le hace es ¿por qué no un núcleo más? ¿Por qué tan sólo un acápite de la moral? ¿Por qué en los recursos curriculares se reduce a una pregunta por las organizaciones de las sociedades? Eso es en lo que hay que pensar.

3)      Currículo y la Orientaciones

Ahora la pregunta que queda es por el profesor. ¿Cuál es la función del maestro aquí? ¿Qué debe hacer un maestro dentro de estas orientaciones? Bien se puede decir que las orientaciones están pensadas para hacerle la tarea más fácil al docente. Aunque, si se encuentra con un docente que sí esté preocupado por su área, un maestro que no desee ser un simple técnico del sistema, sino que pretenda en realidad hacer parte de la educación efectiva de los alumnos. Podrá encontrar en estas orientaciones el lugar propicio. ¿Por qué afirmar ello? Se había prometido que las orientaciones se podrían leer bajo la los conceptos del currículo cultural de Giroux, en especial, bajo la pedagogía Radical que se extrae del maestro como un intelectual transformador. Allí se pueden ver 2 grandes pilares que demarcarán la lectura del maestro y la lectura del currículo dispuesto en el documento abordado.  Por un lado se tiene al maestro como un desarrollador y aprehensor crítico de los currículos, con motivo de atender a los requerimientos que se le piden en el medio, o en palabras de Giroux: “pedagogías específicas” (Giroux 1997, 2). Y por el otro lado, el mantenimiento de las escuelas como un centro de formación de estudiantes activos y reflexivos. La idea es entonces, hacer una lectura de las orientaciones de área, para demostrar que este tipo de formación puede dar como fruto estudiantes reflexivos y activos y que el maestro puede ver allí una visión alternativa. Claro está que cuando se logre ello, lo que se hará será exponer las razones por las cuales, la política podría ser el complemento perfecto para que esto quedara, si no armoniosamente montado, por lo menos sí mucho mejor estructurado de acuerdo al currículo acotado.

Es claro que una de las funciones básicas de una educación por resolución de problemas que atienda a la formación de competencias, es una buena muestra de una formación eficiente. Las competencias que se pretenden desarrollar con estas orientaciones de área son básicamente tres: la crítica, la dialógica-comunicativa y la creativa. Por la última se entiende, que de acuerdo a los conceptos y preceptos adquiridos, se pueda hacer a nuevas soluciones de problemas, a pensar nuevos campos de indagación, a ampliar sus horizontes de maneras diversas. Por la segunda competencia se debe entender la posibilidad de que el estudiante tenga la fiel certeza que encontrará en el otro un referente de diálogo, que sea capaz de enfrentarse a una acción comunicativa y expresar sus ideas de forma clara, que además sea una persona presta al dialogo. Finalmente, se debe entender la formación de personas reflexivas, alumnos que puedan darse a su pensamiento propio, a formarse como autores y actores autónomos de una sociedad. El documento trabajado cuenta con una rica maya curricular. En la cual se muestran qué tipo de preguntas pueden hacerse dependiendo de la competencia a desarrollar y del tipo de competencia con la que está relacionada. Además está acompañada de una pregunta filosófica y bajo que parametros se desempeñará la competencia. Por ejemplo, si se trabaja el nucleo del conocimiento, en la competencia crítica filosófica y se desea desempañar la comprensión de las razones del otro desde un enfoque filósofico, una pregunta que puede venir al caso es: ¿Es posible identificar varios modos diferentes de estar en la verdad sobre el mismo asunto? Pregunta que, en la solución a su problema, traerá el desarrollo de las siguientes competencias básicas:

Comunicativas: comprender e interpretar textos mediante hipótesis de sentido. Científicas: identificar y explicar fenómenos naturales y sociales, trabajar en equipo. Matemáticas: dar razones, resolver problemas.  
Ciudadanas: comprender y acrtuar de acuerdo con los valores para la convivencia y la paz.

Como se puede notar, en este esquema curricular, existe en primer lugar una preocupación por abordar los temas bajo preguntas problematizadoras que generen en el estudiante ciertas competencias básicas y otras competencias más complejas. En este caso la competencia crítica. Bajo estos preceptos, una educación estaría encaminada a la formación de agentes críticos, personajes autónomos, alumnos que resuelven sus propios problemas. En esta medida se puede ver cómo la escuela se convierte en un ambiente propicio para la producción de personas aptas para pensarse a sí mismos y pensar la sociedad. La tarea está en el maestro, el cual, debe encarnar de acuerdo al medio cuál es la gama de posibilidades de problemas a desarrollar para garantizar el desarrollo efectivo de ésta o aquella competencia. Por ejemplo, si se está en este momento en medio de un ambiente presto a las elecciones presidenciales colombianas, tratar de determinar cuáles son las implicaciones políticas que ello conlleva, lo cual, claro está, constataría en la ayuda de la formación de una competencia crítica y argumentativa, sería un perfecto ejemplo a desarrollar. Pero un momento. Bajo este currículo esbozado se sigue presentando el problema de trabajar este tipo de asuntos, pues, con qué herramientas se va a abordar dicho problema si no se tiene la prosecución de un sistema que ayude a la aprehensión de recursos políticos necesarios para una buena discusión política. ¿En qué lugar se van a encontrar las bases teóricas firmes para emprender la tarea de darse a un pensamiento autónomo de este sistema político, cómo repensar la democracia, bajo qué preceptos, si no se han encarnado dichos recursos?

Aquí es entonces donde se pone en juego Giroux. Como bien se sabe la propuesta de Giroux gira en torno a un gran eje que es usar lo político como un recurso pedagógico, lo cual lleva a un forjar la identidad, por un lado como maestro y por el otro desde el Estado. El asunto es que en una pedagogía Radical, el maestro como intelectual formador, lleve esas acciones políticas a la escuela, pues, dado que se está inmerso en una sociedad que está en crisis, puesto que ella misma se ve como un sistema capitalista en el que todo atiende a una lógica mercantil, es decir, las instituciones sociales y los aparatos ideológicos del Estado juegan subsumidos bajo la esta lógica en la que el meollo político se retira para darle un lugar protagónico al Estado capitalista, lo cual, trae serias consecuencias: por aquí se empieza a perder lo público, hay una formación más que de ciudadanos en consumidores, i.e., se crean sujetos auto interesados (consumidores). Todo esto es lo que imposibilita el forjar de una conciencia crítica en la escuela. Por todo ello, es que el maestro debe hacer resistencia al currículo, debe actuar sobre la política educativa, debe ampliar sus prácticas de enseñanza… Todo ello trae consigo una serie de implicaciones, como ejemplo se debe superar la escuela como el único escenario de enseñanza. Se trata de buscar prácticas educativas que trasciendan el aula. El maestro no debe ser un simple técnico del sistema, él cuenta con un saber que lo caracteriza, debe ser un formador de capacidades críticas y formar siempre en función de la reflexión propia y de sus alumnos. Y aquí uno de las ayudas más importantes de Giroux, el maestro debe actuar decididamente sobre el currículo cf. (Giroux 1997).

A lo que se llega entonces es a que las orientaciones propuestas guardan una relación enorme con esta pedagogía y currículo cultural de Giroux, pues, por un lado se tiene la candidatura directa de formar personas críticas y reflexivas para el Estado, desde el inicio se supo, aprender a pensar pensando, lo cual en términos Kantianos se puede traducir en autonomía. Así sería la escuela el lugar propicio para la formación de autores y actores autónomos para el buen funcionamiento de la democracia. Por el otro lado se tiene que, dado el acantilado avasallador que deja la no inclusión de la política como un núcleo más del currículo, el maestro deberá encargarse de actuar decidida y directamente sobre el currículo y encontrar en él la ayuda para llevar ese toque político tan necesario para una formación actual. Más en un país que lo pide a gritos que aturden.  

Bibliografía y referencias Bibliográficas no citadas

OPAF (2010). Orientaciones pedagógicas para el Área de Filosofía. República de Colombia: Ministerio de Educación Nacional.  

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Bildung en el marco Didáctico de Roth: El Arte de Preparar una Buena Clase, la cultura y el análisis psicológico como principio de la educación

Cristian Camilo Hurtado Blandón
ccamilo.hurtado@udea.edu.co

Resumen:

Uno de los más difíciles temas dentro de todo el margen de la teoría al respecto de la educación, siempre será la Bildung como proceso histórico. Este tema denso, será motivo de estudio bajo tres preceptos puntuales. Primero, se trabajará sobre qué es eso de la Bildung desde el marco conceptual expuesto por Ipland; segundo, de los recursos hallados se construirá un marco conceptual que ayude a pensar consecuencias de un hombre a educar bajo estos parámetro y qué implicaciones didácticas tiene; por último, se tomarán esas implicaciones y se mirarán en la propuesta de Roth: el buen arte de preparar una clase. Ello con el motivo de demostrar como estos dos apartes de la historia y pensamiento de la educación cuentan con una lectura que los conecta: el análisis psicológico y de contexto del individuo.

Abstract:

One of the hardest themes in the education theory is the Bildung concept. This strong theme will be work in three parts: 1) what is that concept? Here I will develop this concept in the Ipland’s Work; 2) I will take the results and I will determinate which didactics implications have this concept. 3) At last, I will put these implications and I will study from the Roth’s Work.

Todo aquel que se digne a estudiar la alta cultura alemana, si ha de llamarse así, deberá enfrentarse a la en ocasiones difícil idea de volver a formar sobre la conciliación estética de los griegos y, además, enfrentarse a la muy compleja estructura que trae tras de sí el concepto “Bildung” y el concepto de una didáctica general. La relación que estos conceptos guardan es, si no muy íntima, por lo menos muy grande en cuanto al contexto en el que se dan. Aquí se tratará de mirar la segunda a la luz del primero con ayuda de un esquema didáctico propuesto por Heinrich Roth. Todo ello es con el fin de demostrar cómo se puede leer esta aseveración allí: el análisis psicológico y de contexto del individuo determina la comprensión de la educación y, a su vez, determina la comprensión de cómo preparar una clase. Es decir, es esta lectura de cultura y formación lo que permite que se piense al individuo y su comprensión de su contexto como protagonista del acto educativo.

  En palabras del introductor del texto que aquí se aborda como ayuda para determinar qué es Bildung, a saber, El Concepto de “Bildung” en el neo-humanismo Alemán de la mano de Jerónima Ipland, Alemania pretendía formar bajo la premisa: <<formarse como los griegos>> (Vilanou 1998, 8), lo que trajo consigo una serie de textos que tenían como fin dar sentido a la vida del hombre moderno, es decir, encontrar el lugar de la formación (Bildung), de formarse a sí mismo de manera armónica y al margen de cualquier tentación unilateral, lo cual podría traducirse en alcanzar la plenitud como hombre.

Ahora bien, ¿cómo entender eso de la plenitud en lo humano bajo el concepto de una educación? La respuesta a una pregunta tan abierta podría ser igual de abierta; pero, para esto Vilanou ayuda mucho. Él asevera que una pedagogía de la plenitud del hombre debe reunir tres aspectos fundamentales, si no para los alemanes, por lo menos para muchos de sus autores; ellos son: Espíritu (Geist), Libertad (freiheit) y formación (Bildung). Lo que con ellos se pretende hacer es alcanzar una emancipación intelectual bajo el ámbito estético y moral. Bildung es el reflejo de la relación entre el mundo espiritual –la dialéctica de lo subjetivo y lo objetivo- y lo individual –el asunto subjetivo-. Aquí es, donde según Vilanou, se para Ipland para afirmar que Bildung es un intento de unir el espíritu y la formación, bajo la gestación de los grandes ideales formativos y que su pretensión es encontrar la génesis y evolución del concepto: 

Preocupada por la formación del hombre, es decir, aquellos ideales defendidos por los educadores de la Humanidad. Para enfrentarse a la unilateralidad de la especialización, había que fomentar la globalidad de un hombre formado integralmente y que participase en consecuencia, de los valores del espíritu (ibíd. 14).

Lo que ayuda a comprender en grandes rasgos el concepto de Bildung son 4 fechas base: 1) En 1919 el hecho de que primara un régimen republicano, favoreció a la nueva Bildung, ya que se vivía en medio de un ambiente espiritualizador y democrático. Por ello es que desde 1750 y hasta entonces con el Régimen de República, las ciencias del espíritu se convirtieron en las verdaderas administradoras del humanismo, esto es, en las encargadas de la educación. Con ellas se pretendía superar o conciliar la escisión del mundo y el yo, del espíritu objetivo, ayudados por Hegel: el Estado, la Familia, la Sociedad y la Cultura; y el espíritu subjetivo: los atributos del hombre, a saber, inteligencia, voluntad, etc. 2) En 1933 Bildung cae en un abismo insondable, ya que con el nacionalismo Bildung cae en la perdida de lo humanista y creativo, se da, como afirma Gadamer, una transición de Bildung a Bindung, o traducido, de formación como base de una educación para la autonomía a dependencia. 3) Finalmente en 1958 con el lanzamiento de la Sputnik soviética, la educación se torna muy distante de la educación reflexiva -de Bildung- y se encamina a una educación tecnocrática e instrumental.

1.      Finalmente Vilanou expone que la educación o pedagogía hermenéutica propuesta por Gadamer es una herencia de Bildung, ya que para Gadamer Bildung significa una teoría de la formación basada en el juego abierto de la interpretación y comprensión de cara a revisar el proyecto de la modernidad, su contenido y sentido. Lo que lleva a pensar que cada quien tiene su propia forma de darse a la historia y a la educación autónoma, es decir, todo implica una creación propia de sentido basado en sus experiencias, en su propia historia, cada quien es una nueva realidad.

Como se puede notar, al lado de Bildung hay una cantidad casi inmensurable de contenido a exponer que terminaría por encuadrar un recorrido que haría perder el sentido del trabajo actual. De lo expuesto se quiere rescatar que la idea de una educación basada en experiencias, en su propia historia en la que cada quien es una nueva realidad, le da entrada a la propuesta didáctica de Roth, pues, la base fundamental de ella, es la inclusión de subjetividades que se deben conocer para así llevar a cabo una clase, por un lado amena, y por el otro lado, dispuesta de buena forma para departir conocimiento.

Así, las uniones entre una propuesta y otra existen. Aquí se asevera que la preparación de una clase dese los preceptos de Roth, se pueden leer también desde el concepto de Bildung. Para ello se dispondrá de la ayuda del trabajo de Ipland y se expondrá qué es Bildung, qué implicaciones para la educación tiene y qué implicaciones didácticas demarca. Luego se expondrá la propuesta de Roth: el buen arte de preparar una clase y se pondrán en juego todos los conceptos recogidos.

1)      Bildung

Bildung no es un proceso aislado, en él intervienen campos como lo político, lo social, lo histórico, entre otros. Por ello es que se debe considerar cada una de estas partes para tratar de dar sentido completo a este concepto. Esto, más una serie de aclaraciones tales como: se centrará en Alemania, se atenderá al sentido histórico de la palabra, se mostrará la herencia de la cultura y se demostrará que Bildung es un proceso histórico; constituyen el inicio del complejo recorrido que hace Ipland por el concepto de Bildung. Lo primero que desarrolla es cómo surge y por qué surge el concepto de Bildung. La respuesta, la divide en 3 partes. Por un lado toma de ejemplo a los griegos basada en su estabilidad interna que surge de la armonía del individuo con el cosmos y su comunidad. En segundo lugar se posiciona en el siglo de las escuelas, la muy estudiada revolución francesa y, finalmente, tomará partido en el neo-humanismo Alemán, punto clave, ya que aquí se mostrará la Bildung con su verdadero sentido político, poniendo en juego los conceptos de nación y lo político.

Lo que pretende demostrar con estos tres puntos es que Bildung, ayudándose de la facultad de mirar el pasado que a su vez, dice, ayuda a determinar el futuro, dará cuenta de que Bildung se comprende bajo dos aspectos de suma importancia histórica: la filosofía y la política; por lo cual, serán estos los pilares de la educación. De ello surge un nuevo asunto. Los verdaderos frutos de la Bildung son dados de acuerdo a <<la praxis de puntos esenciales de la política educativa>> cf. (Ipland 1998, 24).           

El nacimiento de Bildung se da en el siglo XVIII, bajo el uso de los pietistas y neo-humanistas. Estos últimos decidieron abogar por el estudio de este concepto. Ellos estudiaron la evolución e interpretaciones del mismo llegando a que Bildung podría <<comprenderse cómo el proceso temporal e histórico por el cual el individuo, un pueblo, una nación e, incluso, una obra de arte, adquiere su forma>> (ibíd. 31). A lo cual le conviene una aclaración, que en palabras de Heidegger, <<denotan  impresiones de un carácter recibidas de un modelo>> (ibídem), lo cual implica tres ramificaciones distintas: por un lado, el pensar que Bildung se da en un trayecto, pues, para alcanzar la consecución de un modelo se requiere de un proceso histórico propio –urbild: modelo original-; en segundo lugar, que el ser tiende a una forma propia, por lo mismo que el punto anterior –vorbild: modelo propio-; y finalmente, para que se dé la perfección de un modelo se debe tener en cuenta que se aborda bajo un sentido mimético –nachbild: imitación -.

Ahora bien, el hecho de que en primera instancia se haya llegado a una definición, por lo menos clara, pero aún no completa de Bildung, no se quiere decir que hasta allí llega su desarrollo. Pues, como bien se sabe ya, Bildung se desarrolla en medio de un proceso, en un entramaje de interpretaciones que necesitan ser expuestas para decantar lo complejo y bien desarrollado del concepto. Las diferentes acepciones del concepto están encaminadas por Bildung entendida como maduración, pero pasa a través de otro gran número de nuevos matices. Por un lugar se comprende como una imagen cultural que determina el símbolo a seguir; por otro lado como una formación corporal basada en tendencias culturales y en madurez, es decir, se recogen dos aspectos anteriores; se sigue como la prosecución de un hombre ilustrado, la formación posterior a la escuela, esto es, una supervaloración de lo social y, aún más, como el cuidado de las buenas formas.

Mas es con Goethe, Herder y Pestalozzi que Bildung comienza a contenerse dentro de las márgenes de lo espiritual, pues, éste empieza a guardar una inmensa relación con el Humanitas latino y la Paideia griega. Con ello se vienen un nuevo número de interpretaciones del término, cada vez, podría decirse más complejas. Para Eggensdorfer Bildung constituye el modo cómo el individuo o una comunidad participan del contenido espiritual del universo.  Para Platón, la Paideia estaba pensada bajo el hombre como un artesano de un proceso de construcción de una educación divina, lo cual se toma póstumamente y se asevera que más que ello debe ser el crecimiento de la naturaleza (Pestalozzi). Hölderlin, muestra, un asunto con el que no se está muy de acuerdo y se pone en entredicho la afirmación de Ipland que pone al Hyperión de  Hölderlin como una novela educativa, que si bien, pone en juego los conceptos de formación escolar, popular, humanidad, naturaleza, hombre y Dios, su finalidad no es en sí una prosecución de contenido pedagógico o educativo, lo que sí se puede rescatar bajo este propósito es que la obra utiliza el término Bildung, refiriéndose al juego íntimo de las experiencias como un reconciliarse formativo con la naturaleza. Tratando de explicar, como lo pensaban los del movimiento de la Tormenta y el Ímpetu (Sturm und Drang), de no concebir al hombre como mera razón, sino como un ser que siente y es, a su vez, una persona autónoma y digna de condición moral. Como lo dice Humboldt, una acción recíproca entre el yo que surge y el mundo, o, en palabras de Dilthey, un despliegue psicológico individual en interacción con el mundo. Finalmente es Herder quien recoge todo esto en tres momentos: 1) una formación biológica que atiene al proceso educativo; 2) una formación estética en la que se comprende al hombre como una obra de arte; y 3) formación religiosa, lo que graba el hombre en su alma: un ideal. Todo ello atiende respectivamente a las leyes de la naturaleza, estética y Reino Divino.

2)      Bildung, Hombre y Educación

Como se sabe ya el concepto de Bildung viene siendo dado bajo una dialéctica de la existencia humana que consiste en que, la necesidad y capacidad del hombre para perfeccionarse, debe estar mediada por el mundo para alcanzar a ser una persona.  De esta manera se puede determinar que la necesidad del hombre por perfeccionarse, también determina al concepto de Bildung a aparecer como la necesidad de formar al hombre. En el hombre por medio de su relación con el medio, en la Bildung con la historia de la materia formativa. Ello conlleva a pensar Bildung como un proceso y, a la vez, un resultado. Además, si se piensa con ayuda de Hegel, éste acogerá un camino y concepción particular. Aquí Bildung se transforma en pensar un sujeto singular en un absoluto, un pensar al hombre y la Bildung determinado por la dialéctica entre lo particular inmediato y la generalidad. Ello implica un triple proceso: 1) se da una conciencia del yo; 2) aceptación de lo universal y; 3) yo formado comprendido con ayuda de lo absoluto. Este proceso debe entenderse como un proceso de emancipación o liberación intelectual en el cual se debe alejar del yo y enfrentarse al mundo para poder alcanzar el fin formativo.

Para Humboldt en cambio, todo este proceso debe darse con respecto a tres puntos diferentes: el hombre, la Bildung y el mundo; dando a entender que ellos son mundos formativos que comparten sus contenido formativo con la educación en los griegos, la relación con los demás, las artes y la lengua. Por lo tanto, Bildung debe entenderse como formación de las fuerzas individuales, teniendo como punto de referencia al hombre en un proceso de auto-realización.

Ahora bien, es claro que la relación que guarda la concepción del concepto de Bildung con la cultura griega es muy grande; tan grande es que Bildung cae bajo la caracterización de la formación humana bajo virtudes, al  igual que para los Griegos, para ellos, o al menos para Platón, la formación debía darse de modo tal que cada parte del alma a la que le correspondía una virtud en específico, cumpliera su función; en todo caso, lo que viene  dándose aquí es que la Bildung cuenta con el desarrollo de tres virtudes: Prudencia, Fortaleza y Templanza, comprendidas en sentido griego. Lo que estas virtudes dejan tras de sí es que la Bildung se basa en 2 asuntos: por un lado acción, el hecho formar; y por el otro, el estado del hombre, es decir, la adaptación a una forma. En esta medida Bildung no aparece como un simple aprender o instruirse, sino como un ofrecimiento de contenido que incluye todo el proceso formativo. Para que esto se comprenda de mejor forma hay que pararse en la distinción de los conceptos alemanes de educación: Erziehung versus Bildung. Erziehung representa una tendencia y voluntad, un control que acaba con la maduración de razón y Bildung una actividad espiritual que conlleva la vida entera si es necesario.  En fin, se enlistan las conclusiones a las que se llegan en este capítulo:

1)      Bildung no es igual en todos los individuos

2)      Cada realidad es distinta, depende de quien reciba los procesos históricos y el contenido exterior

3)      Bildung comprende lo político, religioso, cultural e intelectual dentro de su proceso

4)      Bildung depende del contexto social en el que se desarrolle el individuo.

5)      Bildung es un proceso abierto que trasciende todas la épocas

6)      Bildung se convertirá en la proyección de conocimiento racionalmente fundamentado y autónomo.

No se trata entonces de formar en la escuela, sino que se trata de una permanente formación propia, tratando de dar respuesta a qué es el hombre y qué debería ser. Para ello no se puede pensar al hombre sin el mundo, dado que la correlación que guarda es inmensa, pues, como se dijo arriba es un proceso formativo histórico, necesita a su vez hombre y mundo. Un cambio que puede interesar a la comprensión del concepto que se trabaja es el producido en la revolución francesa, donde se abandona la formación de la Iglesia y se le da entrada al Estado. Allí ya no se forman cristianos, sino ciudadanos, se da una transformación curricular y didáctica, se necesitan profesiones especializadas, una preocupación por conocer al hombre de la forma más exacta posible y así devino la idea de completar al hombre, y es justo de aquí de donde sale el neo-humanismo alemán. Shiller y Rousseau  dan bases firmes a este nuevo proceso emergente con la consecución de tres estadios para la formación, el estadio estético, el moral y el físico. Lo cual, afirman que se alcanzó en los Griegos, pero que lo perdieron ya que renunciaban a su integridad como ser al buscar la verdad desde tanto aspectos distintos.

A lo que se llega entonces es a que la educación debe atender, no a una educación de elites, sino a una educación de todos los individuos; no a una actuación o imitación para configurar el carácter de la persona, sino en una capacidad para comprenderse a sí mismo. Así entonces, los rasgos que configuran generalmente Bildung son:

1)      La capacidad de adquirir conocimiento no tiene fronteras

2)      Seleccionar lo mejor de la historia como sustrato para la reflexión en el presente

3)      Discernir el valor de las cosas

4)      Abogar por una comprensión del mundo y de sí mismo

5)      Se trasluce en la vida completa del individuo

6)      Un luchar por lo armónico

3)      Roth: El buen arte de preparar una clase

Preparar una clase. Esta es, tal vez, la aseveración que determina todo el campo didáctico. Aunque muchos otros recursos podrían venir al caso. Por ejemplo, se tiene clara la visión amplia de Didáctica que se tienen en el recorrido de la historia. Por un lado se encuentra la distinción entre teorías de la educación anglo y europea, en la que la primera es una acotación al currículo y, la segunda, una contextualización de la Didáctica que se puede observar desde dos grandes distinciones culturales. Por aquí la alemana que se comprende bajo una didáctica general y, segunda, la francesa como una serie de didácticas específicas (Runge 2013). No se ahondará en estos temas, pues lo que se hará en este capítulo es el recorrer el marco del esquema didáctico de Roth, con el fin de hallar allí, presupuestos de una formación bajo preceptos de Bildung (como un proceso histórico y cultural). Como ejemplo, se buscará la inclusión del otro como una conciencia individual con presunciones autónomas, se buscará cómo en la preparación de una clase se puede tener en cuenta el traslucir de la vida completa del individuo o cómo lo que se hace es un luchar por lo armónico. Así entonces, se expondrá el esquema de Roth cercando lo que ayuda a pensar el concepto de Bildung desde allí.  

Es claro que, como también se afirmaba al inicio de la exposición de Bildung, la educación (revolución francesa: Rousseau y Shiller) necesita de profesionales. Como bien afirma Roth todo desempeñarse bien en un arte profesional requiere de preparación, aunque afirma, que el verdadero arte de preparar se encuentra inmerso en cómo preparar una clase, es decir, el arte de preparar se encuentra en su mayor expresión en el maestro porque él debe conocer qué es lo que fecundiza el conocimiento de antemano, lo cual, sólo se logra con una buena preparación. Por ello es que él pone en juego 5 momentos básicos que se tomarán aquí uno por uno para tratar de determinar que contenido de formación queda detrás de cada uno de acuerdo a lo expuesto arriba.

1)      Dominar la Materia

El primero de los ítems de Roth es de lo más común. Podría preguntarse cuál es el primer punto que debe tener un maestro para poder enseñar, y la respuesta, sería en muchas ocasiones, debe ser un conocedor de su área. Claro está que ello es imprescindible y podría dejarse ahí, ya que la afirmación no necesita de mucho esfuerzo mental para comprenderse. Pero, los matices son los que hacen que una obra sea rica. Ser un experto en el área, no sólo quiere decir ser un conocedor inequívoco de su objeto; no, se trata de tener una relación individual, personal y viviente con el medio cultural, es decir, se deben tener claras las implicaciones que trae consigo pensar que la realidad cultural deviene del espíritu que ha tomado forma. Lo que trae consigo serías implicaciones formativas que tocan el tema actual. 1) El hecho de que dominar la materia signifique también tener en cuenta la realidad cultural de donde salió es una muestra fehaciente que el carácter formativo comprendido por Roth está pensado bajo una educación desde un proceso histórico, en este caso del maestro que no tiene dominio por el área solo por haber asimilado la materia propia en un medio escolar, sino que cuenta con el fruto de una larga e íntima ocupación intrínseca de una disciplina. Es decir, un recorrer histórico por una disciplina. 2) Aún no se puede pensar en el alumno, sólo se debe tener en cuenta el dominio que se tenga del contenido, lo cual, lleva al maestro a  preocuparse por lo que es más grande que él. Los textos originales de los grandes autores de los temas lo llevan a darse a sí mismo el encuentro de nuevos saberes propios del tema que serán motivo de un nuevo paso en el recorrer de su formación. Se sabe desde aquí que cada realidad es distintita, que no habrá límites en los conocimientos a adquirir y que cada vez se tiene que estar inmerso en un nuevo proceso de adquisición de conocimientos. En esta medida, el dominar la materia se convertirá en la proyección de conocimiento racionalmente fundamentado y autónomo. Ello se convierte a su vez, en algo transversal a toda la didáctica, pues, según Roth: “Esta relación expuesta del contenido del objeto, dependiente del asunto, pero aun así libre, es el presupuesto de toda investigación sobre la enseñanza” (Roth 1970, 27).

2)      Condición pedagógica

Ahora se enfrenta al lugar donde mayor relación hay con el objetivo propuesto. Pues la pregunta base de este capítulo la encuadra Roth así: “la preocupación por cuál es el contenido formativo de…” (Roth 1970, 28). Claro que podría decirse que preguntarse por lo formativo de un contenido cualquiera no será una premisa para pensar que es Bildung lo que hay detrás, pero las aclaraciones a esas afirmaciones: “aquello que legitima un bien cultural como bien formativo” (ibídem.); “lo formativo es lo que conduce a un experimentar labores, aquello que crea necesidades espirituales, que forma los sentimientos, que despierta la cultura” (ibídem.). Son cuestiones que no permiten pensar otro proceso formativo que no sea Bildung. Piénsese ahora en cómo va la estructura de Roth. Lo primero que hay que hacer como maestro es mirar qué relación existe entre el contenido a enseñar y el dominio que se tenga de él, luego, se debe mirar el contenido formativo, o en palabras de él <<contenido pedagógico de un bien cultural>>, que sólo se le abre a aquel que una vez haya tocado el objeto, es decir, hay una presunción por enseñar algo experimentado. El maestro debe haber estado inmerso en ello, en pensar cómo lo toco, de qué forma lo motivó a investigar, cuál es sentido que puede formar desde la experiencia, comprender cuál es la fuerza transformadora del contenido, Así, se debe hacer una procesión que lleve desde dominar el contenido hasta adquirir el carácter formativo, bajo preceptos de Bildung como se vio, en un primer momento del pensamiento didáctico de cómo preparar una clase. Lo que se debe tener claro es que el maestro, dado que ha estado en un proceso histórico formativo más extenso, se encuentra con una mayor relación entre procesos históricos, asuntos culturales, adquisiciones más complejas de esquemas conceptuales que es lo que le permite que –pensando en conceptos del neo-humanismo alemán propios del contexto de Bildung- se le reconozca como formador. Él como formador debe preparar una clase teniéndose en cuenta así mismo antes de a sus alumnos a la hora de departir el conocimiento con el objetivo claro de traer un proceso formativo que lleve a los alumnos a un lugar autónomo del conocimiento. Como se verá en breve.

3)      Consideración psicológica

“Así en la consideración pedagógica todo apunta a la compresión  de lo que un objeto de significativo y formativo tiene para el hombre. Esto sólo se logra por medio de una relación personal del maestro con el bien cultural” (ibíd., 29). Es momento ahora de que esa relación íntima que se ha mostrado del maestro con el objeto, del maestro con sus experiencias, del maestro con la Bildung, se pase, dé la espalda, se muestre un vuelco hacía el alumno, i.e., es momento de pensar el alumno, de que el joven, niño o adulto que está en proceso de maduración se empape de lo que pueda depararle el proceso formativo (Bildung) del maestro. La pretensión inicial es conocer al alumno, pues se debe conocer a alguien para saber cómo enseñarle. Conocer a los alumnos, significa conocerlos individualmente, ello es, como personas autónomas y sumidas en procesos individuales y, además, conocerlos como grupo, como conjunto, lo cual implica, un conocimiento y lectura del contexto; vuelve y juega Bildung, ya que se trasluce la vida completa del individuo y se lucha por un asunto armónico entre los individuo en sus grupos y la conciliación del conocimiento de cada quien sumido en el conjunto. Agregado a ello, Bildung depende del contexto social en el que se desarrolle el individuo y mayor expresión de esto no se podría ver en toda la didáctica que en estas líneas expuestas. Se trata de preparar clase teniendo en cuenta todo lo que puede deparar un individuo y un grupo, además, de formar bajo las implicaciones sociales que detrás de todo esto se decanta.

Ahora bien, para los lectores de Roth, podría parecerles  extraño que aquí se hable de una formación en un lugar donde Roth afirma que lo que menos interesa aquí es la formación, que la propuesta principal en este lugar es ocuparse de lo puramente humano. Pero es que es justo aquí donde entra lo bonito de la complejidad del concepto de Bildung, pues, Bildung guarda una inmensa diferencia, como ya se debe saber pues se ha expuesto en el primer capítulo, con Erziehung, es decir, entre lo que es formación en sentido histórico y conlleva toda la vida (Bildung) y lo que es un contexto escolar institucional (Erziehung). Bildung trasciende las fronteras del cuadro puesto traslucido en la cima del pizarrón, Bildung va más allá de lo que se pueda hacer en un aula. Bildung es la vida misma como proceso formativo. Por ello es que hablar de este concepto en el cuadro esquemático conceptual de Roth es una alusión clara y sustentada. La preparación de una clase debe superar el pensar la educación y la formación desde asuntos meramente formales, en atender al Estado y a las instituciones, hay que pensar lo humano y Bildung es el lugar. Didáctica y Formación (Bildung), no se pueden separar porque ambas juntas pueden hacer de la educación el ideal que se ha esperado.

No es decisivo el contenido material del objeto, tampoco su fuerza formativa, sino sólo su lado puramente humanos, es decir, el objeto en la perspectiva de su devenir: Cómo él nace siempre del natural círculo de éste como eterno proceso renovativo de la cultura  y de la humanidad. El bien cultural se vuelve en esta consideración siempre más humanos, más personal. Más cercano a la vida u a la juventud: pero también más accesible, más manuable, más utilizable en la escuela (ibíd. 31). Podría agregarse aunque suene extraño, más Bildung.

4)      Consideración Metódica

Se ha llegado al clímax de lo didáctico. Es momento de sujetar la tinta y avanzar con cuidado porque se adentrará en el tema de la enseñanza, de la relación entre el conocimiento  (del objeto) y del estudiante. Aquí se pone en juego la difícil tarea de adelantarse al desarrollo de la clase. Aquí se pone en juego el método. Es de aclarar que aunque Bildung y Erziehung sean cosas distintas,  la segunda hace parte de la primera, la incluye, pero es solo un aparte. Bien se podría afirmar que aquí habría un bache en la argumentación, pues, al hablar de método Bildung se queda corto, pues, dado que es el concepto amplio de formación, es decir, un ideal al qué tender, no tendría algo así como un método específico. Pero ello se soluciona en el mismo momento en que se afirma que la escuela también hace arte de ese proceso histórico de formación (Bildung), ya que allí es donde se dan los métodos. Y esto es justo lo que se hace aquí. Roth pone en primer lugar al maestro y el conocimiento del alumno bajo preceptos formativos, para luego llegar a pensar que sería de ello en un método escolar. Esto es justo lo que se esperaría si se pensase en Bildung.

Cabe agregar que los presupuestos base para que a la hora de aplicar un método en clase sea transparente es el hacer el recorrido por los tres puntos anteriores. Mirar el contenido, analizar lo pedagógico y pensar el sujeto serán los posibilitadores de una buena transmisión, recepción, aprehensión, entendimiento y retenimiento del objeto. Por todo ello, según se le entiende a Roth, el método se mostrará como la luz del camino más accesible. Por ello se afirma: “La cuestión metódica se comprende más como un descubrimiento” (ibíd. 33). Los puntos neurálgicos de todo este entramaje es que se debe pensar un método particular para cada quién, lo que trae al caso el eterno problema de la cantidad, es decir, método eficiente y eficaz que sirve para pocos, como ejemplo, la democracia griega, la educación ambiental… etc.

El último acápite de la obra de Roth es el denominado aquí elasticidad y movilidad del método. No se agrega en un capítulo aparte, pues, no es de importancia argumentativa para este trabajo, ya que éste consiste en tener la claridad en la meta y estar siempre dispuesto al cambio. Roth afirma que es mejor haber experimentado el proceso que tener en sí claro cuál es el resultado, porque se conoce más fácilmente el contenido experimentado que el tan sólo comunicado. Se trata entonces de tener claro que en cualquier momento hay que ser elástico para poder mover el método.

Cómo se puede notar, las bases que se expusieron de Bildung, se encuentran inmersas aquí, en este recorrer didáctico de Roth. Allí, en el hecho de preparar una clase bajo los 5 preceptos planteados, deja entrever la lectura formativa que se puede hacer. Por ello es que se afirmó y sustentó que Bildung y Didáctica no sólo pueden estar juntas, sino que también, están obligadas a pensarse íntimamente unidas, dado que son justamente los parámetros de cultura y análisis psicológico de cada individuo lo que determina, o debería determinar, todo acto educativo. Por lo menos así lo deja ver Roth y todos los pensadores clásicos de la teoría de la cognición, los pensadores de la psico-educación y los pensadores del trasfondo de la cultura en la educación. 

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